Sentencia T-320 de 2023

T-320-23 DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES-Obligación de implementar ajustes razonables para garantizar desarrollo armónico integral y participación de estudiantes en situación de discapacidad (...), durante los años 2018, 2019 y 2020 las instituciones accionadas omitieron su deber de formular y actualizar un PIAR que permitiera la adopción de los ajustes razonables y la prestación de los apoyos requeridos por Agustín durante su proceso educativo; (...) no se contó con la herramienta que, justamente, permite determinar cuáles son las necesidades de inclusión de cada estudiante y las formas de garantizar que esta sea real y efectiva. DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección constitucional DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Contenido/DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Implica que el modelo educativo se adapte a las necesidades del estudiante en situación de discapacidad DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Marco constitucional e instrumentos internacionales BARRERAS SOCIALES-Obstáculos que impiden el ejercicio a plenitud de los derechos y garantías de las personas con discapacidad PRINCIPIO DE AJUSTES RAZONABLES-Modificaciones y adaptaciones para garantizar a las personas con discapacidad el goce y ejercicio en condiciones de igualdad de sus derechos humanos y libertades fundamentales CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Adopción del modelo social de la discapacidad MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-El Estado tiene la obligación de remover barreras que impidan la plena inclusión social de las personas en situación de discapacidad CONVENCION DE DERECHOS HUMANOS DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Deber de los Estados garantizar el derecho fundamental a la educación inclusiva DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Desarrollo normativo y jurisprudencial DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Obligación de garantizar acceso a la educación en aulas regulares de estudio PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Alcance y contenido PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Corresponsabilidad de colegios, padres y estudiantes DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Orden a Secretaría de Educación, realizar la evaluación y seguimiento sobre política pública de educación inclusiva y ajustes razonables de instituciones educativa DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION DEL MENOR-Orden a Secretaría de Educación proveer servicio de transporte escolar desde el lugar de residencia del menor hasta la institución educativa EXHORTO-Ministerio de Educación Nacional REPÚBLICA DE COLOMBIA CORTE CONSTITUCIONAL Sala Primera de Revisión SENTENCIA T-320 DE 2023 Referencia: expediente T-9.059.590. Acción de tutela presentada por el señor Enrique, como representante de su hijo Agustín, en contra del Ministerio de Educación Nacional y de la Secretaría de Educación Municipal de Florencia, Caquetá. Magistrada sustanciadora: Natalia Ángel Cabo. Bogotá, D.C., veintidós (22) de agosto de dos mil veintitrés (2023). La Sala Primera de Revisión de Tutelas de la Corte Constitucional, integrada por las magistradas Diana Fajardo Rivera y Natalia Ángel Cabo, quien la preside, y por el magistrado Juan Carlos Cortés González, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, específicamente las previstas en los artículos 86 y 241 numeral 9 de la Constitución Política, y en los artículos 32 y siguientes del Decreto 2591 de 1991, profiere la siguiente SENTENCIA. Esta decisión se adopta en el proceso de revisión de los fallos proferidos en primera y segunda instancia por el Juzgado Segundo de Familia de Florencia y por la Sala Cuarta de Decisión del Tribunal Superior del Distrito Judicial de Florencia, respectivamente, dentro del trámite de la acción de tutela promovida por el señor Enrique, en representación de su hijo Agustín, en contra del Ministerio de Educación Nacional (en adelante Ministerio de Educación) y de la Secretaría de Educación Municipal de Florencia. El expediente de la referencia fue seleccionado para revisión mediante el Auto del 19 de diciembre de 2022 por la Sala de Selección de Tutelas Número Doce[1], que estuvo conformada por los magistrados Jorge Enrique Ibáñez Najar y Antonio José Lizarazo Ocampo. Por reparto, le correspondió a la magistrada Natalia Ángel Cabo actuar como magistrada sustanciadora para el trámite y decisión del asunto de la referencia. Aclaración previa En auto del 3 de marzo de 2023, de conformidad con lo señalado en la Circular No. 10 de 2022, expedida por la presidencia de la Corte Constitucional y relacionada con la “anonimización de nombres en las providencias disponibles al público en la página web de la Corte Constitucional”, la magistrada sustanciadora ordenó la sustitución del nombre del joven involucrado en este proceso, al igual que de cualquier dato o información que permita su identificación en los documentos de acceso público del presente trámite de tutela. En este sentido, se dispuso cambiar en el sistema de control de términos y en la información que se divulgue en la página web de la Corte el nombre del joven por Agustín y el de su padre por Enrique. Con dichos nombres se identificarán en esta sentencia. I. ANTECEDENTES 1. El señor Enrique, en representación de su hijo Agustín, presentó acción de tutela contra el Ministerio de Educación y la Secretaría de Educación Municipal de Florencia con el fin de obtener el amparo de los derechos fundamentales a la educación inclusiva, al transporte, a la igualdad y a la dignidad humana de su hijo. A continuación, se presentan los hechos y aspectos centrales de la solicitud de amparo constitucional. También se resumen las actuaciones adelantadas dentro del trámite de tutela. Hechos y pretensiones 2. El señor Enrique relató que su hijo Agustín, de 15 años, tiene toxoplasmosis congénita, una condición que afecta su sistema óseo, su masa encefálica y sus capacidades de aprendizaje y manejo del lenguaje. Además, Agustín tiene dificultades en la movilidad de su brazo derecho. 3. El joven se encuentra matriculado en el colegio Los Yarumos del municipio de Florencia y ha sido promovido, año tras año, hasta el grado sexto de educación básica primaria. No obstante, de acuerdo con lo indicado por el señor Enrique, Agustín no ha estado incluido en el proceso educativo: no sabe leer ni escribir debido a que en ningún momento ha contado con la asistencia de personal docente capacitado e idóneo para acompañarlo en su proceso de aprendizaje. En cambio, el rol de Agustín en el aula de clases es, según su padre, el de un mero observador del aprendizaje de los demás estudiantes. 4. El 25 de octubre de 2021, la terapeuta ocupacional Juliana González Girón, de la Fundación Batuta, remitió una comunicación a la Secretaría de Educación de Florencia en la que solicitó apoyo de la entidad para adelantar el proceso de inscripción de Agustín en el programa GEEMPA[2] para el año 2022. Según señaló la terapeuta, Agustín “presenta restricción de participación en actividad educativa propias de su ciclo vital lo cual disminuye el uso de habilidades cognitivas, motoras y de interacción social (…)”[3]. Por esta razón, esa profesional consideró que la inclusión del joven en el modelo GEEMPA permitiría el adecuado desarrollo del rol ocupacional y promovería el bienestar físico y emocional de Agustín[4]. 5. El señor Enrique indicó que el proceso de matrícula de su hijo en el modelo GEEMPA fue dilatado por la Secretaría de Educación de Florencia. A pesar de que aportó todos los documentos requeridos, la entidad le manifestó que Agustín no podía ser matriculado en educación especial y que debería ingresar a sexto grado bajo el modelo de educación regular[5]. En esas circunstancias, el señor Enrique se negó a matricular de nuevo a Agustín[6] en el colegio Los Yarumos. 6. El 27 de enero de 2022, el señor Enrique dirigió una petición a María Victoria Angulo González[7], quien para entonces ejercía el cargo de ministra de educación nacional. El accionante solicitó a la ministra ordenar al secretario de educación de Florencia matricular a su hijo Agustín en una institución educativa con personal especializado en la atención de jóvenes con discapacidad. Igualmente, solicitó que todos los gastos relacionados con la educación de su hijo, incluyendo el transporte a la respectiva institución educativa, fueran asumidos por el Estado. 7. El 2 de febrero de 2022, el Ministerio de Educación remitió la petición del señor Enrique a la Secretaría de Educación de Florencia[8]. En respuesta del 15 de marzo siguiente[9], dicha entidad precisó que desde el año 2011 contrató a un docente de apoyo pedagógico para la Institución Educativa Los Yarumos, profesor que orienta a los demás respecto de la atención de los estudiantes con discapacidad, realiza los procesos de caracterización pedagógica, formula y realiza el seguimiento de los Planes Individuales de Ajustes Razonables (en adelante: PIAR[10]). La Secretaría de Educación de Florencia también explicó que para el año 2022 los estudiantes matriculados en el modelo GEEMPA se incorporarían a los grados de educación regular en cumplimiento de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante: CDPD), y por recomendación del Ministerio de Educación. Finalmente, la Secretaría de Educación instó al señor Enrique a realizar el proceso de matrícula de Agustín en el grado sexto del colegio Los Yarumos. 8. En la tutela, el señor Enrique cuestionó el hecho de que la Secretaría de Educación no indicó explícitamente qué profesores fueron contratados, el tipo de vinculación de los mismos y el presupuesto previsto para garantizar la educación inclusiva de su hijo en el colegio Los Yarumos. La razón de esta inconformidad es que, según señaló, durante los cinco años anteriores, Agustín “no recibió ningún apoyo de docente especializado e idóneo”[11]. 9. En la acción de tutela, el señor Enrique solicitó que, como consecuencia del amparo de los derechos fundamentales de su hijo, se ordene a las entidades accionadas lo siguiente[12]: en primer lugar, matricular a Agustín en una institución educativa que cuente con profesores especializados para jóvenes con discapacidad. En segundo lugar, garantizar el transporte del joven entre su casa y la institución educativa, así como la cobertura de todos los gastos asociados a la educación inclusiva. Por último, solicitó que el fallo de tutela incorpore los nombres de los docentes que facilitarán la educación inclusiva de Agustín, así como el tipo de vinculación de dichos profesores y el presupuesto anual necesario para cubrir esos gastos. Respuestas a la acción de tutela 10. El señor Luis Gustavo Fierro Maya, jefe de la Oficina asesora jurídica del Ministerio de Educación, solicitó la desvinculación de la entidad del trámite de la acción de tutela. Según precisó, el Ministerio es la entidad encargada de la formulación y adopción de políticas públicas, planes y proyectos relacionados con la educación en el país. Por el contrario, a su juicio, el presente asunto se enmarca en el ámbito de competencias de las entidades territoriales en materia de educación. Sobre este aspecto, el señor Fierro Maya argumentó que dicho servicio fue descentralizado por la Ley 60 de 1993, y que la Ley 715 de 2001 reguló las competencias de los entes territoriales en materia de educación, dentro de las que se encuentra lo relacionado con la asignación de cupos educativos. Finalmente, señaló que el Ministerio de Educación no vulneró los derechos fundamentales de Agustín, por lo que la acción de tutela resulta improcedente. 11. Jenny Alexandra Novoa Torres, asesora de defensa judicial de la Alcaldía de Florencia, remitió escrito en el que señaló que el señor Enrique ha sido negligente respecto de la garantía del derecho a la educación de su hijo, pues no ha querido matricularlo en la institución educativa Los Yarumos. La representante de la accionada sostuvo que en el año 2021 Agustín fue promovido a grado sexto. No obstante, el 12 de diciembre del mismo año, su padre lo retiró del colegio. Adicionalmente, la señora Novoa Torres argumentó que, desde el año 2011, la Alcaldía de Florencia contrató un docente de apoyo pedagógico que acompaña y apoya a los profesores de aula, que tienen estudiantes con algún tipo de discapacidad, en el diseño y seguimiento de los Planes Individuales de Ajustes Razonables. De otro lado, la asesora de defensa judicial de la accionada resaltó que todos los estudiantes con discapacidad del colegio Los Yarumos cuentan con servicio de transporte escolar. Como pruebas, la entidad accionada anexó el expediente de seguimiento y acompañamiento de Agustín por parte del grupo de profesionales desde el año 2015. Por estas razones, la representante de la entidad advirtió que el accionante no logró acreditar la vulneración a los derechos fundamentales de su hijo, motivo por el cual solicitó al juez declarar improcedente el amparo y conminar al señor Enrique para que adelante el proceso de matrícula de Agustín. Fallos de tutela objeto de revisión 12. En sentencia del 4 de abril de 2022, el Juzgado Segundo de Familia de Florencia declaró improcedente el amparo constitucional y conminó al accionante para que matricule a su hijo Agustín en la Institución Educativa Los Yarumos[13]. Luego de hacer una breve y general delimitación del derecho a la educación, el juez se refirió a la jurisprudencia de la Corte Constitucional respecto del requisito de subsidiariedad en la acción de tutela y, basado en las afirmaciones de la Secretaría de Educación Municipal de Florencia, concluyó que no existió ninguna vulneración de derechos fundamentales atribuible a las entidades accionadas. 13. El señor Enrique impugnó el fallo de primera instancia[14]. A su juicio, el Juzgado Segundo de Familia de Florencia omitió analizar la responsabilidad del Ministerio de Educación. Así mismo, el peticionario reiteró que la Secretaría de Educación de Florencia vulneró los derechos fundamentales de su hijo al promoverlo de grado en grado sin que se evidenciara algún avance en su proceso de aprendizaje. Además, el demandante señaló que el profesor pedagogo contratado por la Alcaldía de Florencia debe cubrir las necesidades de educación inclusiva de los estudiantes con discapacidad de todas las instituciones educativas del municipio. Sobre este asunto, el accionante cuestionó también la falta de información respecto del tipo de vinculación del personal especializado y el presupuesto asignado para garantizar su disponibilidad. Finalmente, el señor Enrique evidenció que el juez de primera instancia no se pronunció respecto del derecho al transporte. 14. En sentencia del 30 de septiembre de 2022, la Sala Cuarta de Decisión del Tribunal Superior del Distrito Judicial de Florencia modificó el fallo de primera instancia[15]. En lugar de declarar improcedente el amparo, dicha autoridad judicial decidió negarlo con base en las siguientes consideraciones. En primer lugar, el juez de segunda instancia encontró probado que la Secretaría de Educación Municipal estableció un Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) con estrategias que han permitido la participación y el aprendizaje de Agustín. En segundo lugar, advirtió que en el año 2021 se suscribió un acta de acuerdo para la implementación del PIAR con la descripción y la frecuencia de las actividades a desarrollar. En tercer lugar, la Sala Cuarta de Decisión del Tribunal concluyó que la Secretaría de Educación accionada, a través de su equipo de apoyo pedagógico para la población con discapacidad, realizó las caracterizaciones psicopedagógicas a Agustín. En cuarto lugar, el juez de segunda instancia estimó que el PIAR formulado para el joven se ajusta a lo establecido en el Decreto 1421 de 2017 y a los parámetros constitucionales definidos en la sentencia T-287 de 2020, pues se evaluaron las habilidades y falencias de Agustín con el objetivo de establecer las metas y adaptar las estrategias a sus capacidades. Finalmente, la Sala Cuarta de Decisión del Tribunal de Florencia enfatizó la responsabilidad de la familia en el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad. En este sentido, le llamó la atención al señor Enrique sobre la necesidad de matricular a su hijo para dar continuidad al proceso de aprendizaje, y de complementar la educación de Agustín con los tratamientos terapéuticos necesarios para mejorar sus procesos cognitivos. Actuaciones en sede de revisión 15. Mediante auto del 7 de marzo de 2023, la Sala Primera de Revisión decretó una serie de pruebas con el propósito de reunir mayores elementos de juicio antes de adoptar una decisión de fondo en el caso. En concreto, la Sala vinculó al trámite de la acción de tutela a la institución educativa en la que se encontraba matriculado el joven, y requirió a esta y a las partes procesales para que aportaran información adicional con relación al estado de vinculación escolar de Agustín, los ajustes razonables adoptados para garantizarle la prestación del servicio de educación y el cumplimiento de sus obligaciones en materia de educación inclusiva. Además, en consideración a que este caso evidencia las dificultades y los retos de la implementación del modelo de educación inclusiva en el territorio nacional, la Sala requirió a la Secretaría de Educación de Florencia, al Ministerio de Educación y a un conjunto de entidades y organizaciones con el fin de que respondieran una serie de preguntas y aportaran información útil para la construcción de dicho diagnóstico. Finalmente, en el auto del 7 de marzo de 2023, la Sala Primera de Revisión dispuso la suspensión de los términos por el plazo de 20 días contados a partir de la recepción de toda la información solicitada. 16. Dentro del término concedido para pronunciarse, se recibieron las respuestas del señor Enrique, la Secretaría de Educación de Florencia, la Institución Educativa Los Yarumos, el ICBF, la Fundación Saldarriaga Concha y la respuesta conjunta del Programa de Acción por la Igualdad y la inclusión Social (PAISS) y Asdown Colombia. 17. En el auto del 30 de marzo de 2023, la magistrada sustanciadora insistió en la práctica de las pruebas solicitadas al Ministerio de Educación, la Procuraduría General de la Nación, la Defensoría del Pueblo y Unicef Colombia, pues vencido el término concedido en el auto del 7 de marzo de 2023, dichas instituciones no aportaron la información solicitada. En respuesta a ese último requerimiento, se pronunciaron el Ministerio de Educación y la Procuraduría General de la Nación. La Defensoría del Pueblo y Unicef Colombia se abstuvieron de aportar la información solicitada. Por último, la Secretaría de Educación de Florencia remitió un pronunciamiento sobre la respuesta de la Procuraduría General de la Nación, dado que esta entidad respondió de manera general lo solicitado en el auto del 7 de marzo de 2023 y trasladó la carga de aportar los datos, los informes, las investigaciones, los reportes y los diagnósticos sobre el servicio educativo prestado a las personas con discapacidad a la Secretaría de Educación de Florencia. 18. En el siguiente cuadro se describe brevemente el contenido de cada una de las respuestas aportadas. No obstante, el análisis detallado de la información suministrada por las entidades y organizaciones será presentado y analizado en un acápite de las consideraciones dedicado a la reconstrucción del panorama de la educación inclusiva en el territorio nacional y, en particular, en el municipio de Florencia. Cuadro No. 1. Entidad u organización Descripción del contenido de la respuesta Ministerio de Educación Nacional[16] Presentó la intervención el señor Walter Epifanio Asprilla, jefe de la Oficina asesora jurídica del Ministerio. El Ministerio refirió que, en virtud del Decreto 1421 de 2017 promovió diversos escenarios de formación docente entre el año 2020 y el 2022[17]. Adicionalmente, informó que realizó múltiples actividades y eventos en relación con el modelo de educación inclusiva en las que participaron familias, cuidadores, docentes y demás miembros de las comunidades académicas[18]. El Ministerio también detalló escenarios de acompañamiento técnico a las entidades territoriales en diferentes temas, entre otros en diseño universal para el aprendizaje, atención educativa, implementación de los PIAR, reporte de estudiantes con discapacidad en el Simat[19] y socialización de lineamientos y directivas de educación inclusiva. Además, el Ministerio se refirió a distintos escenarios de articulación[20] y participación intersectorial[21] que, según refiere, propicia con autoridades y organizaciones dentro y fuera del territorio nacional[22]. Igualmente, el Ministerio resaltó algunos instrumentos de rendición de cuentas implementados para verificar el cumplimiento del Decreto 1421 de 2017, ofreció datos cuantitativos sobre el número de estudiantes con discapacidad reportados en el sistema integrado de matrícula a nivel nacional y en el municipio de Florencia, y enumeró los retos que identifica de cara al fortalecimiento del modelo de educación inclusiva en los próximos años. Finalmente, sobre el caso concreto de Agustín, el Ministerio argumentó que no se le puede atribuir afectación alguna de los derechos fundamentales del joven. Para fundamentar dicha afirmación, el Ministerio hizo un amplio recuento de sus competencias y advirtió que el servicio público educativo se encuentra descentralizado y, en consecuencia, las entidades territoriales son las principales responsables de asegurar su prestación. Como anexos a su respuesta, el Ministerio allegó los informes de realización de las actividades de acompañamiento técnico y el informe de impacto del Plan de Implementación Progresiva de Florencia del año 2021. Procuraduría General de la Nación[23] La señora Viviana Mora Verbel, procuradora delegada con funciones mixtas para la defensa de los derechos de la infancia, la adolescencia, la familia y la mujer indicó, en respuesta al auto de pruebas del 7 de marzo de 2023, que la delegatura que dirige realiza seguimiento desde el año 2019 a las acciones desarrolladas por las entidades territoriales certificadas en educación para garantizar el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad. La procuradora delegada hizo referencia a los instrumentos y metodologías implementados por la delegatura que representa para recopilar información respecto del estado de la educación inclusiva en las entidades territoriales certificadas, así como a las recomendaciones realizadas en la Directiva 041 de 2020 para fortalecer la gestión pública territorial en la materia. Igualmente, esta funcionaria anexó a su respuesta un informe de seguimiento a los avances presentados frente a la implementación progresiva de las obligaciones contenidas en el Decreto 1421 de 2017 (2020-2022), el cual tiene datos de 73 entidades territoriales certificadas en educación. Sin embargo, advirtió que el municipio de Florencia no respondió la encuesta que sirvió como insumo principal para dicho informe. Secretaría de Educación de Florencia[24] La señora Floralba Zambrano Morillo, secretaria de educación municipal de Florencia, informó que el número de estudiantes con discapacidad matriculados en establecimientos educativos oficiales del municipio es de 543. Así mismo, esta funcionaria dio cuenta de la estrategia de atención educativa de los estudiantes con discapacidad en Florencia y el presupuesto destinado durante los últimos tres años en el marco del modelo de educación inclusiva. Igualmente, la secretaria de educación se refirió a algunas capacitaciones a docentes y apoyo pedagógico brindado en cumplimiento del Decreto 1421 de 2017. Por último, como se relatará más adelante, la secretaría enfatizó en algunos de los obstáculos y limitaciones que se presentan en el municipio para la atención educativa de las personas con discapacidad. Como anexos a su respuesta la Secretaría de Educación de Florencia aportó los contratos del personal docente de apoyo pedagógico, al igual que los contratos de transporte escolar suscritos y su Plan de Implementación Progresiva del Decreto 1421 de 2017. Señor Enrique[25] El señor Enrique confirmó que su hijo no se encuentra matriculado en ninguna institución educativa, pero está vinculado a un proceso de formación musical con la Fundación Batuta. Así mismo, el señor Enrique reiteró su preocupación por la falta de “docentes idóneos, especializados para los niños con discapacidad”[26] y describió las actividades y apoyos familiares que emplea con el propósito de contribuir al proceso formativo de Agustín. Institución Educativa Los Yarumos[27] La Institución Educativa Los Yarumos del municipio de Florencia se refirió a la forma en la que da cumplimiento a sus obligaciones en el marco del Decreto 1421 de 2017, al número de estudiantes con discapacidad matriculados en la institución y a los obstáculos financieros, físicos, humanos y tecnológicos que identifica en la atención educativa de esta población. En cuanto al proceso pedagógico de Agustín, el rector de la institución hizo un recuento de su paso por la institución educativa y confirmó que fue retirado de la institución, por decisión del señor Enrique, el 15 de diciembre de 2021. Finalmente, el rector de la institución afirmó que la Alcaldía de Florencia garantiza el servicio de transporte escolar para sus estudiantes con discapacidad, pero que no todos lo usan pues algunos son transportados por sus respectivos acudientes. Como anexos a la respuesta, la institución educativa aportó su Plan Educativo Institucional, su Plan de Mejoramiento Institucional y la historia escolar de Agustín. Asdown Colombia y PAIIS[28] En su intervención conjunta, Asdown Colombia y el Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social -PAIIS-, presentaron los que, en su criterio, son los principales retos de implementación del Decreto 1421 de 2017. Dentro de ellos, hicieron especial énfasis en la persistencia de barreras de acceso al sistema educativo de las personas con discapacidad, la confusión existente entre los conceptos de valoración pedagógica y valoración médica, la necesidad de implementar mecanismos de vigilancia, seguimiento y control a la inversión de los recursos destinados a la atención educativa de las personas con discapacidad, y a la conveniencia de fortalecer el seguimiento realizado por el Ministerio de Educación a los Planes de Implementación Progresiva de las entidades territoriales certificadas en educación. Fundación Saldarriaga Concha[29] La Fundación Saldarriaga Concha se refirió al concepto de educación inclusiva desde una perspectiva de derechos humanos y a la importancia de que la formulación e implementación de los PIAR involucre a los docentes de aula, los estudiantes, las familias o cuidadores, los directivos docentes y el personal de apoyo pedagógico. En relación con las dificultades de implementación del Decreto 1421 de 2017 y a los estándares nacionales e internacionales sobre educación inclusiva sugirió acudir a la información oficial con que cuentan el Ministerio de Educación y las entidades territoriales certificadas en educación. ICBF[30] El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar no aportó información general sobre el estado de implementación del Decreto 1421 de 2017 y las brechas territoriales existentes en la materia, tal y como lo solicitó la Sala Primera de Revisión en el auto del 7 de marzo de 2023. En su lugar, la entidad limitó su intervención a detallar la ruta de atención definida para garantizar la educación inclusiva de los niños vinculados a sus programas de atención a la primera infancia. Pruebas que obran en el expediente · Tarjeta de identidad del joven Agustín. · Historia Clínica del joven Agustín. · Copia de la petición presentado por el señor Enrique ante el Ministerio de Educación con fecha del 27 de febrero de 2022. · Oficio del 2 de febrero de 2022 en el que el Ministerio de Educación remitió por competencia la petición del 27 de febrero del mismo año a la Secretaría de Educación de Florencia. · Respuesta del 15 de marzo de 2022 en la que la Secretaría de Educación de Florencia dio respuesta a la petición del señor Enrique. · Certificado del Sistema Integrado de Matricula (Simat) respecto de la desvinculación académica del joven Agustín aportado por la Secretaría de Educación de Florencia. · Informe de caracterización del joven Agustín realizado por el equipo de apoyo pedagógico de la Secretaría de Educación de Florencia el 16 de julio de 2015. · Solicitud de la docente Luz Mary Bustos realizada el 18 de septiembre de 2019 con el propósito de que se adelantara el trámite de adopción del PIAR del joven Agustín. · PIAR del joven Agustín realizado el 20 de marzo de 2021. · Acta de acuerdo sobre el PIAR suscrito por el joven, su madrastra y la docente de apoyo pedagógico. · Informe de caracterización psicopedagógica del 16 de septiembre de 2021 y otras sin fecha. · Respuestas e información aportada por las partes, las autoridades y las organizaciones requeridas en sede de revisión (ver cuadro No. 1.). II. CONSIDERACIONES Competencia 19. La Sala Primera de Revisión de la Corte Constitucional es competente para revisar los fallos proferidos dentro del trámite de la referencia, con fundamento en lo dispuesto en los artículos 86, inciso 3, y 241, numeral 9, de la Constitución Política, en concordancia con los artículos 33 a 36 del Decreto 2591 de 1991. Problema jurídico y metodología de la decisión 20. La Sala Primera de Revisión procede a estudiar la tutela presentada por el señor Enrique, en representación de su hijo Agustín. Inicialmente, esta Corporación explicará los motivos por los cuales esta acción de tutela satisface los requisitos de procedencia. Después, la Sala se encargará de resolver el siguiente problema jurídico: ¿vulneran una institución educativa, una secretaría de educación municipal y el Ministerio de Educación Nacional los derechos a la educación inclusiva, al transporte, a la igualdad y a la dignidad humana de un joven con discapacidad a quien se le garantizó un cupo en una institución educativa oficial, pero no contó con el acompañamiento de docentes de aula capacitados para atender a estudiantes con discapacidad? 21. Para dar respuesta a dicho interrogante, se seguirá la siguiente metodología. Primero, la Sala se referirá al concepto de educación inclusiva y a los estándares nacionales e internacionales en la materia a partir de la referencia a (i) la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante: CDPD); (ii) el desarrollo de la jurisprudencia constitucional que ha establecido algunas reglas relacionadas con el derecho a la educación de las personas con discapacidad; y (iii) la legislación y reglamentación del derecho a la educación inclusiva en el país, incluyendo la expedición del Decreto 1421 de 2017 “Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad”. Posteriormente, la Corte hará énfasis en los esfuerzos de implementación del mencionado decreto y, en general, hará algunas precisiones sobre cómo avanza la implementación del modelo de educación inclusiva en el país, con especial énfasis en el municipio de Florencia. Este ejercicio se desarrollará a partir de la información recibida por la Corte en virtud del requerimiento probatorio realizado en el auto del 7 de marzo de 2023. Por último, con fundamento en las consideraciones anteriores y las pruebas contenidas en el expediente, la Sala estudiará y resolverá el caso concreto. Procedencia de la acción de tutela 22. A partir del artículo 86 de la Constitución Política y de los artículos 1, 5, 6, 8, 10 y 42 del Decreto Ley 2591 de 1991[31], la jurisprudencia constitucional sostiene que la procedencia de la acción de tutela se satisface con la concurrencia de los siguientes presupuestos: (i) legitimación en la causa por activa[32]; (ii) legitimación en la causa por pasiva[33]; (iii) inmediatez[34]; y, (iv) subsidiariedad[35]. 23. En este caso, se reúnen los anteriores presupuestos como pasa a exponerse. (i) Se encuentra satisfecho el requisito de legitimación en la causa por activa, pues el señor Enrique, en representación de su hijo Agustín, formuló la acción de tutela con la pretensión de que se amparen los derechos de este a la educación inclusiva, al transporte, a la igualdad y a la dignidad humana, los cuales estimó que fueron vulnerados por las entidades accionadas. (ii) Se cumple el requisito de legitimación en la causa por pasiva ya que la acción se dirigió en contra del Ministerio de Educación Nacional y de la Secretaría de Educación Municipal de Florencia, entidades con competencias claras en materia de educación y ante las cuales el señor Enrique solicitó, de manera previa, la inscripción de su hijo en una institución educativa con personal especializado en la atención de estudiantes con discapacidad y el suministro del servicio de transporte escolar. (iii) Se encuentra acreditado el presupuesto de inmediatez porque, aunque en el expediente no hay datos sobre la fecha exacta de presentación de la acción de tutela, lo cierto es que esto ocurrió pocos días después de la respuesta de la Secretaría de Educación de Florencia a la petición del señor Enrique remitida por el Ministerio de Educación. En efecto, el 27 de enero de 2022, el señor Enrique solicitó, a quien fungía como ministra de educación, ordenar al secretario de educación de Florencia matricular a su hijo Agustín en una institución educativa con personal especializado en la atención de jóvenes con discapacidad y asumir el transporte escolar y demás gastos relacionados con la educación del joven. El 2 de febrero siguiente, el Ministerio remitió la petición a la Secretaría de Educación de Florencia y esta le dio respuesta el 15 de marzo de 2022. Ahora bien, la acción de tutela fue presentada en algún momento entre el 15 y el 29 de marzo de 2022, ya que en esta última fecha se registraron las respuestas de las entidades accionadas en el trámite de primera instancia. En conclusión, la acción de tutela fue presentada dentro de un término razonable desde la respuesta a la petición en la que el señor Enrique formuló las solicitudes que consideró pertinentes para superar la afectación que evidenció respecto de los derechos fundamentales de su hijo. (iv) Por último, se cumple con el presupuesto de subsidiariedad por las siguientes razones. Primero, la jurisprudencia de esta Corte señala que la acción de tutela es un mecanismo idóneo, eficaz y definitivo para la protección del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, pues no existen en este ámbito otros medios de defensa judiciales con esas características[36]. Además, en los casos específicamente relacionados con el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, también se ha aplicado la mencionada regla[37]. Segundo, a pesar de que ello no era requerido en virtud de la regla antes explicada, lo cierto es que el señor Enrique, en representación de Agustín, adelantó una serie de gestiones con las que pretendió que el Ministerio de Educación y la Secretaría de Educación de Florencia accedieran a matricular a su hijo en una institución con docentes capacitados en la atención educativa de estudiantes con discapacidad y cubrieran el transporte escolar y demás gastos relacionados a la educación de Agustín[38]. Por último, no puede pasarse por alto que Agustín es un sujeto de especial protección constitucional por ser menor de edad y una persona con discapacidad. 24. Verificada la procedencia de la acción de tutela presentada por el señor Enrique en representación de su hijo Agustín, la Corte pasará a exponer las consideraciones jurídicas pertinentes para el análisis de la solicitud de amparo constitucional formulada. 1. El derecho a la educación inclusiva y los estándares existentes en la materia 25. De acuerdo con la UNESCO, la educación inclusiva “es un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, y de la reducción de la exclusión dentro y fuera del sistema educativo”[39]. 26. La adopción de este modelo de educación “[i]mplica cambios y modificaciones en los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños”[40]. 27. El principal objetivo de la educación inclusiva es, entonces, ofrecer respuestas adecuadas al amplio margen de necesidades de aprendizaje y a la diversidad de los estudiantes en entornos educativos formales o no formales[41], así como permitir “que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender”[42]. Así pues, la educación inclusiva no se restringe a la inclusión de las y los estudiantes con discapacidad en el aula regular, sino que es un proceso mucho más amplio que, de acuerdo con el objetivo de Desarrollo Sostenible 4, propende por la eliminación de las disparidades de género y el acceso sin ningún tipo de discriminación de todas las personas al sistema educativo, especialmente las pertenecientes a grupos vulnerables. 28. En esta línea, algunos autores[43] hacen referencia a cuatro elementos característicos de la educación inclusiva. En primer lugar, la concepción de la inclusión como un proceso, es decir, como la búsqueda permanente de mejores maneras de responder ante la diversidad de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la inclusión en el sistema educativo no es un cambio que puede implementarse de una sola vez, sino que se va construyendo con el objetivo de lograr una transformación sostenible. En segundo lugar, la inclusión busca la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes. En este elemento están cubiertos el acceso formal al sistema educativo, la calidad de las experiencias ofrecidas a todos los estudiantes, su participación en la construcción de estas y el logro de los resultados de aprendizaje esperados de acuerdo con los estándares de cada país. En tercer lugar, la inclusión requiere la identificación y eliminación de las barreras que impiden o dificultan el ejercicio efectivo del derecho a la educación inclusiva. Finalmente, la inclusión amerita una especial atención hacia los grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar con el objetivo de identificar las barreras a las que se enfrenta en el escenario educativo y adoptar las medidas necesarias para garantizar su permanencia, participación y aprendizaje. 29. Organizaciones como la UNESCO, por ejemplo, han indicado diferentes razones por las cuales se debe preferir el modelo de educación inclusiva por encima de la educación segregada[44]. En primer lugar, existe una justificación educativa, puesto que el hecho de que todos los niños y niñas estudien juntos implica que se deben desarrollar formas de enseñanza que respondan a sus diferencias individuales, lo que beneficia a todos los estudiantes, estén o no en una situación de discapacidad. En segundo lugar, la educación inclusiva ayuda a promover cambios positivos en la sociedad. En efecto, los entornos educativos inclusivos “tienen por objeto cambiar las actitudes de cara a la diferencia, educando a todos los niños juntos, y sentando las bases de una sociedad justa y no discriminatoria”[45]. Por último, de acuerdo con la UNESCO, hay un factor económico relevante, en tanto es menos costoso crear y mantener escuelas que educan a todos los niños juntos que un sistema complejo con modelos educativos distintos en virtud de las diferencias de las y los estudiantes. 30. En la misma línea, la Observación General núm. 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad hace énfasis en la importancia del modelo de educación inclusiva respecto de la garantía de la calidad educativa y el desarrollo de sociedades inclusivas, pacíficas y justas[46]. Es decir, a través de la educación inclusiva se propician transformaciones culturales, políticas y prácticas que conducen a la identificación y eliminación de los obstáculos que impiden el goce pleno de los derechos de las personas con discapacidad. En la Observación General núm. 4 el Comité también evidenció que la educación inclusiva conduce al fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para atender a todos los estudiantes y favorece la participación, la asistencia y el buen rendimiento académico de aquellos que se encuentran en situaciones de exclusión o pueden ser víctimas de marginación[47]. En este sentido, para el mencionado Comité, la educación inclusiva “[t]iene por objeto permitir a las comunidades, los sistemas y las estructuras luchar contra la discriminación, incluidos los estereotipos nocivos, reconocer la diversidad, promover la participación y superar los obstáculos que dificultan el aprendizaje y la participación de todos centrándose en el bienestar y el éxito de los alumnos con discapacidad”[48]. 31. En consecuencia, la educación inclusiva no solo permite que todas las personas aprendan juntas y sin discriminación en el marco de un sistema educativo capaz de ajustarse a sus diferencias y distintos ritmos y formas de aprendizaje, sino que también es un instrumento importante en la construcción de una sociedad diversa y justa en la medida en que permite que todos los niños y niñas interactúen y aprendan en escenarios libres de discriminación. 32. Partiendo de este concepto de educación inclusiva, a continuación, la Sala abordará, específicamente, la inclusión educativa de las personas con discapacidad, que tiene como una de sus fuentes jurídicas principales la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad[49]. 1.1. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y el derecho a la educación de esa población 33. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue aprobada por Colombia a través de la Ley 1346 de 2009, cuya constitucionalidad se revisó en la sentencia C-293 de 2010. En el preámbulo de ese instrumento se define la discapacidad como el resultado “de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”[50]. La Convención, explícitamente quiso dejar de lado el modelo médico y de beneficencia característicos hasta entonces de los abordajes en discapacidad, para acoger y promover un enfoque social y de derechos humanos[51]. 34. Así, el enfoque actual de la discapacidad implica una ruptura con el modelo médico, que hacía énfasis en las limitaciones de las personas con discapacidad como un asunto individual que debía ser abordado desde la óptica rehabilitadora. En lugar de esto, el modelo social comprende la discapacidad como consecuencia de las interacciones del individuo en un medio que no se adapta a sus diferencias y, por esta vía, obstaculiza o impide su participación en la sociedad[52]. Es decir, desde el enfoque social, “[l]a desigualdad no obedece a la deficiencia, sino a la incapacidad de la sociedad de eliminar los obstáculos que encuentran las personas con discapacidad”[53]. Por esta razón, bajo el nuevo paradigma de la discapacidad es necesaria la reestructuración de políticas, prácticas, actitudes, normas y condiciones de accesibilidad con el objetivo de eliminar las barreras y obstáculos que impiden la participación plena de las personas con discapacidad en los diferentes ámbitos de la sociedad[54]. 35. En ese contexto, la CDPD establece un conjunto de obligaciones generales para los Estados parte en relación con la supresión de normas, costumbres y prácticas discriminatorias, así como con la adopción de medidas dirigidas a lograr la efectividad de los derechos de las personas con discapacidad[55]. Además de dichas obligaciones generales, la Convención prevé otras de carácter específico para algunos grupos poblacionales. En concreto, ese instrumento internacional dispone que los Estados tomarán las medidas necesarias para garantizar que los niños y las niñas con discapacidad “gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás” [56] menores de edad. 36. La CDPD también establece estándares en relación con la garantía de algunos derechos. El artículo 24 se refiere, específicamente, al derecho a la educación sin discriminación y en igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. El citado artículo consagra el deber de los Estados parte de garantizar un sistema de educación inclusivo que permita, entre otras cosas: (i) el desarrollo del potencial humano, el sentido de la dignidad y la autoestima; (ii) el respeto por los derechos humanos, las libertades y la diversidad humana; (iii) el desarrollo de la personalidad, los talentos, la creatividad y las aptitudes mentales y físicas; y (iv) la participación efectiva de las personas con discapacidad en una sociedad libre. Para la consecución de estos fines, la misma norma contempla un conjunto de obligaciones específicas de los Estados, dentro de las que se encuentran asegurar que: “a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”[57]. 37. Lo expuesto implica que, desde el modelo social de la discapacidad acogido por la CDPD, se estructura un deber para los Estados parte en el sentido de implementar y profundizar modelos de educación inclusiva con diseño universal. Por esta razón, con la ratificación de la Convención, la obligación especial del Estado colombiano frente al derecho a la educación de las personas con discapacidad, prevista en el artículo 68[58] de la Constitución Política, adquirió una nueva dimensión. No son aceptables desde los compromisos internacionales del Estado, modelos de educación discriminatorios, excluyentes o segregacionistas, y tampoco es respetuosa de esos compromisos la garantía meramente formal del derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad. 38. En suma, la inclusión efectiva de las personas con discapacidad en los escenarios de aprendizaje es un paso fundamental en la construcción de una sociedad inclusiva, accesible, diversa y participativa. Pues bien, no es posible respetar los fines de la CDPD ni el modelo social de la discapacidad si se admite la existencia de sistemas educativos segregacionistas y excluyentes, estructurados a partir de las características físicas, mentales, intelectuales o sensoriales de los individuos. De ahí se desprende el desarrollo específico que la CDPD realizó del derecho a la educación de las personas con discapacidad y su énfasis en un modelo inclusivo, libre de discriminación y fundado en la igualdad de oportunidades. 1.2. Estándares nacionales sobre el derecho a la educación inclusiva 39. En Colombia, hay dos grandes hitos en materia de educación inclusiva. Por un lado, la ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad[59] y, por otro, la expedición del Decreto 1421 de 2017 que reglamentó de manera detallada el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad. Junto a estos dos momentos, hay que reconocer el importante rol de la jurisprudencia constitucional en el desarrollo del derecho a la inclusión educativa de las personas con discapacidad. A continuación, se presentarán las reglas jurisprudenciales más importantes en la materia para, posteriormente, hacer un recuento de la regulación de la educación inclusiva a nivel legal y reglamentario. 40. Todos los estudiantes deben formarse en aulas regulares. Como se desprende del concepto mismo de educación inclusiva que se desarrolló más arriba, un modelo educativo comprometido con la inclusión debe garantizar que todos los estudiantes asistan a las aulas regulares sin discriminación alguna. Para ello no se requiere simplemente permitir que el estudiante con discapacidad asista a una escuela, sino que se requiere acciones de verdadera inclusión. 41. Nótese, por ejemplo, que la educación inclusiva no es lo mismo que una educación integradora. En el modelo de educación integradora, los estudiantes con discapacidad asisten a instituciones regulares, pero reciben una educación diferenciada en aulas especiales. Aunque podría pensarse que estos modelos permiten un avance en términos de integración social, aún mantienen un grado de segregación y discriminación incompatible con el modelo social de la discapacidad. En efecto, la premisa que subyace a los modelos de integración es que los estudiantes con discapacidad son sujetos con limitaciones de aprendizaje que requieren atenciones especiales, en medio de un entorno educativo al que deben adaptarse. Es decir, es un modelo que “piensa que el problema es inherente al niño [niña o adolescente]”[60] y ve su participación en entornos académicos regulares u ordinarios como un privilegio y no como un derecho[61]. 42. Por el contrario, y a diferencia del modelo de educación integradora, el modelo de educación inclusiva tiene como premisa la necesidad de que desaparezcan los ambientes segregados, así sea en escuelas regulares. Su objetivo es entonces que se garantice que todos los estudiantes, con independencia de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos y en igualdad de condiciones. Bajo este enfoque, todos los estudiantes tienen el derecho a recibir una educación de calidad y sin ningún tipo de discriminación. Además, el origen del problema no se busca ya en el estudiante sino en su contexto social, de tal forma que es el sistema educativo el que debe diseñarse para atender a todos los estudiantes y debe poder adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada uno. Esta última característica del modelo de educación inclusiva justifica la adopción de los ajustes razonables que requieren los estudiantes con discapacidad para el goce pleno de su derecho a la educación. 43. De otro lado, la concurrencia de todos los estudiantes en las aulas regulares que caracteriza el modelo de educación inclusiva ha demostrado tener beneficios importantes para las personas con discapacidad. Como lo sostiene la UNESCO: “[u]na educación inclusiva planificada e impartida de forma cuidadosa puede mejorar los logros académicos, el desarrollo social y emocional, la autoestima y la aceptación de los compañeros. La inclusión de educandos diversos en aulas y escuelas ordinarias puede prevenir la estigmatización, los estereotipos, la discriminación y la alienación”[62]. 44. Además, la educación inclusiva permite también que las comunidades educativas combatan la discriminación, los estereotipos dañinos y generen espacios de participación, reconocimiento de la diversidad y superación de las barreras en el aprendizaje, centrándose en el bienestar y el éxito de los estudiantes con discapacidad[63]. 45. Sobre la asistencia de todos los estudiantes a las aulas regulares también se ha pronunciado la Corte en diferentes oportunidades, para insistir en que la inclusión de las y los estudiantes con discapacidad en aulas regulares debe ser la regla general. Esta línea jurisprudencial tiene sus orígenes en la sentencia T-620 de 1999[64] que fue proferida antes de la ratificación de la CDPD, y se construyó a partir de supuestos en los que la Corte debió pronunciarse respecto de la procedencia de la educación especial o segregada. En la mencionada sentencia, la Corte resolvió el caso de un niño con discapacidad cognitiva al que se le negó el ingreso a una institución educativa bajo el argumento de que no había cupos disponibles y que la institución no contaba con la posibilidad de garantizar la educación especial requerida en razón a la situación de discapacidad del menor de edad. La Corte señaló que la educación especial era un recurso extremo y excepcional, y justificó su procedencia solo en casos en los que era recomendada en virtud de valoraciones médicas, psicológicas y familiares. Aunque esta y las demás reglas recopiladas en la sentencia T-620 de 1999[65] fueron reiteradas en múltiples decisiones posteriores[66], es importante hacer notar que se formularon antes de la ratificación de la CDPD, que como hemos indicado, se basa en el modelo social y de derechos humanos de la discapacidad y propende porque todas las niñas y niños con discapacidad puedan educarse en colegios inclusivos. 46. Por ende, desde la ratificación de la CDPD, la jurisprudencia constitucional ha reconocido con mayor determinación la importancia de la educación inclusiva. Por esta razón, las decisiones de esta Corte en la materia privilegian la identificación de las barreras que encuentran las personas con discapacidad en el entorno educativo y la adopción de los ajustes razonables requeridos en cada caso pasa asegurar que los estudiantes con discapacidad no solo asistan a las aulas regulares, sino que cuenten con una experiencia educativa verdaderamente inclusiva. Así, por ejemplo, en la sentencia T-532 de 2020 la Corte resolvió el caso de un niño con discapacidad múltiple al que se le negó el cupo en la institución educativa en la que estaba adelantado sus estudios por la determinación del consejo directivo del colegio de no admitir estudiantes con discapacidad o necesidades educativas especiales. Aunque durante el trámite de la acción de tutela el niño fue matriculado en otra institución y perdió el interés en la decisión del juez constitucional, la Corte dirigió una serie de órdenes a la institución educativa accionada con la finalidad de que modificara su manual de convivencia y proyecto educativo institucional, de tal forma que eliminara cualquier tipo de discriminación en contra de las personas con discapacidad y se adecuara al marco normativo de la educación inclusiva. 47. Igualmente, en la sentencia T-227 de 2020 la Corte se pronunció en un caso en el que una institución educativa desmontó el PIAR de una estudiante con discapacidad y, posteriormente, argumentó que no contaba con la capacidad de atender a la estudiante y que existían instituciones pensadas para satisfacer sus necesidades. En la mencionada sentencia, la Corte ratificó el deber de adoptar ajustes razonables y medidas de adaptabilidad en el marco de la educación inclusiva. En este sentido, la Corte ordenó a la institución educativa asegurar un cupo a la estudiante y la formulación de un PIAR de conformidad con el Decreto 1421 de 2017. 48. Como se observa, ambas decisiones estuvieron determinadas por la premisa de que los estudiantes con discapacidad deben ser educados dentro de las aulas regulares y que el sistema educativo debe contar con un diseño universal y adaptable de acuerdo con las necesidades educativas de los estudiantes. 49. Las instituciones educativas, las secretarías de educación de los entes territoriales y el Ministerio de Educación Nacional deben garantizar la adopción de los ajustes razonables necesarios para la atención educativa de las personas con discapacidad. Un concepto clave en el marco de la educación inclusiva en el marco de la CDPD es el de ajustes razonables, el cual es definido por el artículo 2 de dicho instrumento como “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales”[67]. 50. En casos relacionados con el derecho a la educación, la Corte Constitucional ha apelado a este concepto como instrumento para garantizar la igualdad de condiciones en el acceso y la permanencia de las personas con discapacidad al sistema educativo[68]. Como responsables de la garantía de los ajustes razonables, esta Corte ha dirigido órdenes a las entidades territoriales y el Ministerio de Educación en el marco de sus competencias. 51. Un ejemplo de lo anterior es la sentencia T-051 de 2011, en la que la Corte resolvió el caso de una persona con discapacidad auditiva que se encontraba cursando los semestres necesarios para obtener el título de normalista superior, pero no contaba con un profesor intérprete de la lengua de signos debido a la omisión de su institución educativa. En esa decisión, la Corte señaló que el concepto de educación inclusiva no se limita a la asistencia de los y las estudiantes con discapacidad a instituciones educativas regulares, sino que se extiende a la garantía de que todos los estudiantes, con independencia de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos y en igualdad de condiciones. Además, la Corte hizo un diagnóstico de las falencias de la política de educación inclusiva vigente en ese momento, especialmente en lo relacionado con la insuficiencia de los recursos, la inadecuada planeación de su inversión y la inexistencia de mecanismos de coordinación entre las diferentes entidades territoriales con el propósito de garantizar el derecho a la educación inclusiva de las personas de municipios que no contaban con recursos propios suficientes para dicho propósito. 52. A partir de las responsabilidades previstas en la Ley 361 de 1997[69], esta Corporación ordenó a la entidad municipal demandada adoptar las medidas presupuestales, de planeación, programación y organización de la oferta institucional que garantizaran el acceso efectivo a los apoyos requeridos por el accionante y los otros 103 alumnos con discapacidad auditiva del municipio. Asimismo, la Corte exhortó al Ministerio de Educación para que adoptara los correctivos necesarios para asegurar la educación inclusiva de lo...