Sentencia T-227 de 2020

T-227-20 Sentencia T-227/20 DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección constitucional DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Línea jurisprudencial La Corte Constitucional ha evolucionado en la línea de protección del derecho a la educación inclusiva de forma tal que su contenido cubre la diversidad de necesidades de la población estudiantil. Si bien, la línea inicia con circunstancias relacionadas con problemas de discapacidad, exigiendo la superación de barreras que limitan la inclusión de personas con complicaciones físicas, sensoriales o intelectuales, la Corporación ha defendido un modelo de educación en donde ningún trastorno de aprendizaje pueda constituir, prima facie, un límite para que los alumnos se desenvuelvan con el mayor nivel de igualdad y dignidad posible. Esto incluye las alteraciones de aprendizaje y, con ello, la condición de dislexia. En el desarrollo de esta línea jurisprudencial hay tres momentos relevantes que le sirven a la Sala para aproximarse al problema de los desacuerdos en lo que se refiere al alcance y los límites del derecho a la inclusión educativa. El primero resuelve la preocupación por la demanda creciente de modelos especiales de enseñanza y la consecuente segregación de la población considerada diferente. Desde 1992 se rechazó la preferencia por la educación especial, concibiéndola como un recurso extremo y excepcional. Después de ello, la jurisprudencia centró sus esfuerzos en superar barreras educativas que dificultan el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y un sistema de calidad para la población que, con necesidades específicas, acude a instituciones académicas regulares. Hasta el año 2009 se favoreció un arquetipo integracionista, como la primera respuesta a los desafíos de la educación incluyente. Ya en la última fase (2010 en adelante), la Corte desarrolló la noción de educación inclusiva. En esta última época, la jurisprudencia ha elaborado líneas orientativas encaminadas a que los colegios (públicos y privados) comprendan que la inclusión representa uno de los principales ejes de transformación del sistema educativo en Colombia. DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Ajustes razonables Debido a que la inclusión es un proceso que atiende a las necesidades de cada estudiante, el diálogo, la participación, el acompañamiento coordinado y la visión colectiva acerca de los programas de adaptabilidad, constituyen las mejores vías para alcanzar los propósitos de la educación inclusiva. Así lo ha entendido este Tribunal cuando (1) ha admitido la viabilidad de la educación especial, como consecuencia de una evaluación participativa e interdisciplinar que determina que este modelo es la mejor alternativa posible; (2) cuando ha sostenido que superar las barreras que impiden el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y una educación de calidad para los estudiantes, depende de la identificación y el trabajo articulado entre los diferentes entornos que inciden en el desarrollo pleno e integral del menor de edad; y (3) cuando, a partir de la legislación nacional, ha asumido que el contenido del PIAR, y con ello la pertinencia de los ajustes razonables, depende de la decisión compartida de los padres de familia, el colegio y el estudiante, en el marco de las competencias, facultades y responsabilidad establecidas en el Decreto 1421 de 2017. PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Corresponsabilidad de colegios, padres y estudiantes DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Orden de adelantar nueva evaluación del programa de adaptabilidad, con la participación de la familia, los terapeutas y la estudiante Referencia: Expediente T-7.115.127 Asunto: Acción de tutela promovida por Germán Duarte Cruz, en representación de María Paula Duarte Cruz, en contra del Colegio Gimnasio Vermont S.A. Magistrado Ponente: LUIS GUILLERMO GUERRERO PÉREZ Bogotá D.C., siete (7) de julio de dos mil veinte (2020) La Sala Tercera de Revisión de Tutelas de la Corte Constitucional, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, ha proferido la siguiente SENTENCIA I. ANTECEDENTES La acción de tutela centra su exposición en la situación de una menor de edad que presenta dislexia evolutiva, es decir, una dificultad de aprendizaje que le impide leer y escribir a la velocidad esperada para su ciclo de formación. Concretamente, sus padres consideran que el colegio la discriminó cuando desmontó los ajustes educativos implementados para asegurar su inclusión, especialmente las medidas diseñadas para evaluar los conocimientos adquiridos, cuyo contenido fue concertado desde tiempo atrás. La institución educativa insiste en que implementó todos los ajustes que tenía a su alcance, los cuales deben evaluarse de forma razonable, es decir, acorde con su capacidad y autonomía, y proporcional, esto es, aplicando el principio de corresponsabilidad con los padres, terapeutas y la misma estudiante. 1. Hechos relevantes (i) Desde los 8 años María Paula presenta dislexia evolutiva, esto es, “una alteración de [su] lectura caracterizada por distorsiones, sustituciones u omisiones que derivan en errores en la comprensión de lo que lee”[1]. Este diagnóstico fue confirmado por el Laboratorio de Neurociencia Cognitiva y Comunicación de la Universidad Nacional de Colombia que, en mayo de 2018, formuló las siguientes recomendaciones al establecimiento educativo: “(…) continuar con el tratamiento para compensar las dificultades en el reconocimiento de palabras y aumentar la velocidad de lectura; (…) en cuanto a los ajustes razonables, hacer uso (…) de medio auditivos y (….) de medios visuales, (…) y en la presentación de trabajos y exámenes se sugiere el uso de versiones audio grabadas de los mismos”[2]. En la actualidad, la adolescente tiene 14 años de edad[3]. (ii) El demandante manifestó que durante 9 años su hija estuvo matriculada en el Colegio Gimnasio Vermont SA., en la ciudad de Bogotá y que para el periodo lectivo 2018 cursaba séptimo grado. Acreditó que, durante la mayor parte del tiempo en la institución, especialmente en básica primaria, se implementó un Plan Individual de Ajustes Razonables. En desarrollo de ese instrumento, agregó, “el desempeño académico (…) ha sido favorable, se ha mostrado más interesada y participativa y ha desarrollado, con mayores niveles de éxito, las actividades propuestas”[4]. (iii) Pese a este instrumento, expuso que desde el 3 de noviembre de 2017 “las directivas de la institución iniciaron un proceso de revisión de la situación académica [de la menor de edad] con la intención de determinar su continuidad (…) e iniciaron el desmonte de los apoyos que se le habían venido brindando”[5]. Producto de esa decisión, aseveró que su hija “no fue evaluada con la aplicación de los ajustes razonables a los que tenía derecho ni se recibieron sus calificaciones”[6]. (iv) Indicó que el 18 de enero de 2018 acudió ante la Secretaría de Educación del Distrito Capital de Bogotá (en adelante SED), con el propósito de que el colegio aceptara la condición de dislexia y procesamiento lento de su hija y, en ese orden, brindara los ajustes razonables[7]. A causa de su solicitud, la SED, Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones, efectuó acompañamiento entre enero y junio de 2018. Durante esa época se celebraron reuniones entre las partes involucradas[8] y se fijaron algunos compromisos. Entre ellos, la adopción de nuevos métodos de evaluación y exámenes especializados para conocer la condición de la estudiante en cuanto a su dificultad de aprendizaje[9]. (v) La SED valoró la situación educativa de la menor de edad, emitiendo dos informes, uno de Observación del Contexto Escolar[10] y otro de Evaluación Pedagógica[11]. Por medio de estos documentos se expresaron las siguientes consideraciones generales: 1) “el alto nivel académico y competitivo del colegio demanda la implementación de estrategias que, si bien desarrollan una mayor eficacia de los estudiantes, en el caso de María Paula, no favorecen un proceso acorde con sus necesidades”[12]; 2) “entre estas demandas se encuentran la velocidad de trabajo, la compresión lectora (inferencial y crítica) y la producción de textos escritos de alto nivel”[13]; y 3) concluyó que “uno de los ajustes realizados previamente en el proceso académico (…) se hizo sobre la forma de acceder a la información presentada por escrito, sin embargo, este ajuste no se está implementando y no se ha suplido con otros ajustes específicos”[14]. (vi) El demandante insistió en que el colegio “se ha negado a continuar garantizando (…) dichos ajustes razonables”[15]. Para sustentar su postura, aportó copia del acta de la reunión celebrada el 27 de junio de 2018 con las directivas de la institución y el cuerpo docente, en donde le manifestaron que “el GV no está en capacidad de atender ética ni profesionalmente sus necesidades; esto en razón de las características del programa y el ritmo que el GV lleva”[16]. En consecuencia, indicó que “hay espacios escolares que pueden favorecer condiciones como la que tiene Ma. Paula y recursos profesionales que la niña requiera”[17]. 2. Fundamentos de la acción de tutela[18] El padre de la menor de edad interpuso, mediante apoderado judicial, acción de tutela contra el Colegio Gimnasio Vermont SA. Manifestó que la institución educativa vulneró los derechos fundamentales a la educación y la igualdad de oportunidades de su hija, al considerar que el colegio desmontó los ajustes razonables implementados y concertados desde tiempo atrás, en especial, el apoyo de lectura. En ese orden, formuló las siguientes pretensiones[19]: (i) “con el acompañamiento de los padres de familia, elaborar un plan individual de ajustes razonables (PIAR) del que habla el Decreto 1421 de 2017, en el que consten cada uno de los ajustes y las flexibilizaciones curriculares que deben hacer a la estudiante (…) en todas las asignaturas que cursa, de acuerdo con las recomendaciones y observaciones presentadas por la Secretaría Distrital de Educación y la médica tratante”. (ii) “garantizar la permanencia y evaluación constante en condiciones de igualdad de la estudiante (…) de manera que puede ser posible verificar sus avances y el acceso efectivo a los distintos ajustes razonables”. (iii) “instar al colegio (…), a sus directivas, a sus profesores y a toda la comunidad académica para que elimine cualquier tipo de persecución, acoso o discriminación que pueda estar sufriendo (…)”. (iv) “instar a la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá para que adelante una inspección y diligencia sobre el proceso de construcción e implementación de los ajustes razonables, así como su proceso de inclusión educativa, para prevenir que se vulneren sus derechos”. Sustentó la vulneración de los derechos fundamentales de la menor de edad, a partir de cuatro tipos de argumentos diferenciados. En primer lugar, expuso que el desmonte del Plan Individual de Ajustes Razonables afectó el derecho a la educación inclusiva de la menor de edad. El argumento principal que sostiene esta conclusión radica en considerar que el colegio no le brindó a la estudiante los ajustes educativos que necesitaba de manera periódica. Al no presentarse la suficiente flexibilidad de la malla curricular y, en especial, desmontar los métodos orales de evaluación ya pactados, ignoró conceptos de médicos tratantes que sugerían privilegiar estrategias orales para asegurar su inclusión y mejor desempeño en el aula. El segundo argumento plantea la vulneración del principio de igualdad y no discriminación consagrado en el artículo 13 constitucional. Desde esta perspectiva, señaló que dentro del marco de la inclusión es usual que existan apoyos para personas con necesidades educativas y, por tanto, su rendimiento académico no se compare con el resto del grupo ni con estándares educativos, sino sobre metas personales. En ese orden, consideró que la actuación del colegio resultó altamente discriminatoria cuando comparó el desempeño escolar de su hija con las compañeras de aula y las expectativas académicas que tiene el colegio para la generalidad de alumnas de grado séptimo. En tercer término, aseguró que el desmonte del Plan Individual de Ajustes Razonables quebrantó el principio de prevalencia de los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes, como lo ordena el artículo 44 constitucional y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Esto, en razón a que las exigencias de la institución en cuanto a velocidad del trabajo, demandas curriculares y un programa con alta competencia escrita, privilegió intereses institucionales sobre necesidades educativas de una menor con dislexia evolutiva. Para el demandante, no es admisible que el colegio plantee –de un momento para otro– un tipo de educación especializada para su hija, cuando durante años la institución desarrolló un programa de inclusión que contrarrestaba los efectos de la dislexia. Por último, señaló que el colegio desconoció la protección reforzada que ampara a las personas en condición de discapacidad, según se desprende de los artículos 54 y 68 de la Constitución Política y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). En su criterio, “la dislexia encaja de manera precisa en la definición de la discapacidad desde un enfoque social” y merece la misma protección constitucional. En esta línea, defendió la idea de que la dislexia cumple con los elementos que configuran una discapacidad desde lo social, como lo son, 1) una limitación caracterizada por alteraciones en la lectura, dificultad de decodificación y reconocimiento de palabras; 2) la presencia de barreras en el entorno; y 3) barreras comunicativas, en los términos del artículo segundo de la Ley 1618 de 2013[20]. 3. Contestación de la parte accionada[21] La representante legal del Colegio Gimnasio Vermont SA., manifestó que la vulneración de los derechos fundamentales de la menor de edad era inexistente, por cuatro razones principales[22]. La primera es que la postura del demandante es “desproporcionada e injusta considerando la actitud (…) del colegio durante sus años de permanencia, a la luz de las incontables y reiteradas ayudas de todo tipo que le ha brindado, reconocidas por ella misma”[23]. Por medio de un documento anexo titulado “Proceso de Inclusión en el Gimnasio Vermont en respuesta al Decreto 1421 de 2017”[24], el colegio puntualizó la adopción de ajustes educativos en torno a los siguientes aspectos: 1) implementación de apoyos recomendados por médicos especialistas que participaron en las sesiones de seguimiento; 2) adopción de medios audiovisuales y autograbados en el aula, como lector electrónico, IPAD y grabadora; 3) ejecución de un Plan Individual de Ajustes Razonables, por medio del cual se concertó objetivos curriculares, estrategias en el aula y métodos de evaluación en básica primaria; 4) remisión de la menor de edad a la Fundación Liga Central contra la Epilepsia, con el propósito de que emitieran nuevas recomendaciones educativas para su mejor desempeño; y 5) numerosas mesas de seguimiento, por medio de las cuales se vigilaba el proceso de formación de la niña, se adoptaban nuevas estrategias y se evaluaban los resultados alcanzados. En consecuencia, afirmó que “el colegio no se ha negado a apoyar a [la menor de edad] haciendo los ajustes razonables que están a su alcance”[25]. Como segundo argumento, expresó que los ajustes educativos deben exigirse de conformidad con “las posibilidades pedagógicas, dentro de la acepción de ‘razonable’ con la cual se califican los llamados ajustes, lo que implica límites a la responsabilidad del colegio”[26]. En este sentido, aseveró que parte significativa del problema con los padres de familia radicó “en la exigencia que hacen para que el colegio les asigne a los profesores la responsabilidad de leerle y escribirle y que todas las evaluaciones sean orales”. Esa solicitud, reiteró, es “imposible dado que el sistema evaluativo (…) tiene alta exigencia académica y una periodicidad casi semanal” [27]. Aunado a la falta de capacidad institucional, referenció la autonomía del colegio para diseñar su programa curricular y las dificultades de la menor de edad para cumplirlo. Manifestó que esa situación se agudizó al pasar a educación media, puesto que “(…) no solo se aumenta el número de materias sino las exigencias en cuanto a trabajos escritos, de lecturas, de monografías y ensayos que tienen necesariamente que redactar y (…) buena parte de las asignaturas se dictan en inglés, que es justamente la materia donde ella tiene mayor dificultad (…)”[28]. En consecuencia, señaló que “siendo el colegio bilingüe es prácticamente imposible que los profesores de esas materias se dediquen individualmente a leerle y a escribirle las respuestas y tampoco se pueden modificar las asignaturas y su currículo de inglés a español” [29]. El tercer punto se relacionó con la idea de que los ajustes educativos deben exigirse de forma proporcional, esto es, de cara a la corresponsabilidad que tiene la familia, el entorno terapéutico y la misma estudiante, según lo consagra la Directiva Ministerial No. 4 del 31 de julio de 2018. Esto debido a que “no se ha contado con una actitud positiva por parte de los padres de la menor, incluso ha sido hostil en ocasiones con directivas del colegio, esperando que sea éste quien le resuelva el problema a la niña, trasladándole una responsabilidad que les compete a ellos exclusivamente en la búsqueda de la asistencia terapéutica que su hija requiere”[30]. Finamente, comunicó que la menor de edad no puede catalogarse como persona en condición de discapacidad, a efectos de beneficiarse de un programa de adaptabilidad. Si bien la estudiante requiere ajustes –los cuales ya se implementaron–, la dislexia no puede calificarse como una discapacidad. En lo fundamental, dado que el Ministerio de Educación Nacional, a través de “La Guía de Orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva”, explicó que la dislexia, así como otras dificultades de aprendizaje, no constituyen límites a la capacidad de los estudiantes[31]. Por su parte, el 13 y 16 de agosto de 2018, la Directora de Inclusión e Integración de Poblaciones de la Alcaldía Mayor de Bogotá y la jefe de la Oficina Jurídica de la Secretaría de Educación Distrital, dieron respuesta al requerimiento del Juez de Primera Instancia, explicando el alcance de la intervención efectuada al colegio. Señalaron que 1) la asesoría y orientación técnica a la institución educativa se realizó en el marco de sus facultades constitucionales y legales; 2) con los insumos obtenidos, las sesiones e informes de seguimiento, el colegio podía adoptar una decisión respecto de la evaluación y promoción de la menor de edad; y 3) “con posterioridad a la entrega de los informes descritos, la dirección tuvo conocimiento de situaciones de tipo administrativo que exceden el alcance del acompañamiento propuesto y realizado”[32]. 4. Decisiones en el trámite de la acción de tutela 4.1. Decisión de primera instancia[33]. El Juzgado Treinta y Cinco Penal Municipal con Función de Conocimiento de Bogotá negó el amparo de los derechos fundamentales de la menor de edad. Afirmó que con los medios de prueba allegados al expediente no podía catalogarse la actuación del colegio como negligente ni insuficiente. Al contrario, consideró que la institución educativa implementó diferentes herramientas pedagógicas para mejorar el desempeño de la estudiante en lo que respecta a su condición de dislexia. 4.2. Impugnación[34]. El demandante impugnó la decisión adoptada por parte del Juez de Primera Instancia apoyándose en tres razones principales: 1) el juez llevó a cabo una valoración equivocada de los medios de prueba, ya que dejó de analizar todas las circunstancias del caso, como sucede con los documentos que demuestran que el colegio desmontó ajustes ya implementados y concertados; 2) interpretó de manera desacertada el alcance del Plan Individual de Ajustes Razonables, dado que su garantía no se agota con buenas actitudes, sino con medidas concretas, verificables y efectivas, según el corpus normativo vigente; y 3) la sentencia omitió dos asuntos de relevancia constitucional, de un lado, la protección reforzada que merece la población en condición de discapacidad y, de otro, el alcance del derecho a la educación inclusiva, los cuales, a su juicio, hubieran servido para adoptar una mejor decisión judicial. 4.3. Decisión de segunda instancia[35]. El Juzgado Catorce del Circuito con Función de Conocimiento de Bogotá confirmó la decisión del juez de primera instancia. Expuso que, acorde con los medios de prueba aportados al expediente de tutela, la institución demandada efectuó un acompañamiento a la menor de edad, brindándole los ajustes educativos que necesitaba. De modo que, no puede endilgarse responsabilidad al colegio cuando de las pruebas se deduce que la institución ha participado activamente en el proceso de aprendizaje de la menor de edad. II. CONSIDERACIONES DE LA CORTE CONSTITUCIONAL 1. Competencia Con fundamento en los artículos 86 y 241 de la Constitución Política, esta Corporación es competente para revisar la presente acción de tutela, escogida por la Sala de Selección Número Doce de la Corte Constitucional. 2. Actuaciones surtidas en Sede de Revisión de Tutelas La parte demandante radicó un escrito ante la Secretaría de la Corte Constitucional por medio del cual informó que a finales de 2018 y en vista de la falta de continuidad de los ajustes razonables pactados, “se vieron en la obligación de [retirar a la menor de edad] del colegio (…) y matricularla en otra institución educativa”[36]. Pese a ello, solicitaron un pronunciamiento de fondo por parte de esta Corporación, con el propósito de valorar la conducta de la institución educativa, el grado de afectación del derecho a la educación inclusiva de la menor de edad y, con ello, prevenir futuros casos en donde esté en riesgo el programa de adaptabilidad para estudiantes con dificultades de lecto-escrita. También, instaron a la práctica de pruebas relacionadas con el derecho a la inclusión, la reparación simbólica a la estudiante y medidas generales dirigidas a debatir esta problemática[37]. La Sala ofició a las partes del proceso y entidades encargadas de ejecutar la política de inclusión, invitando a algunas universidades y organizaciones de la sociedad civil, para que todas absolvieran algunos interrogantes y allegaran toda la información que consideraran conducente respecto de: 1) las circunstancias que rodean a la menor de edad, entre ellas, la relación entre los padres de familia, el colegio y los demás entornos que juegan un papel importante en la formación de la estudiante, 2) las recomendaciones acerca de cuál es el mejor proyecto educativo para la estudiante y las medidas diseñadas para contrarrestar su condición de dislexia; y 3) conceptos acerca de la noción de dislexia, su relación con la discapacidad y los tipos de ajustes razonables a implementar. En el mismo auto se decretó la suspensión de los términos para fallar integralmente el asunto[38]. 2.1. Respuesta de la parte demandante[39]. Los padres de la joven insistieron en que el colegio afectó el derecho a la educación inclusiva. Expusieron que, si bien la menor de edad tuvo una relación cordial con sus compañeras y profesores, todo cambió cuando pasó a sexto grado, ya que “no podían leerle porque esa era la orden”[40]. Afirmaron que, al desmontar ese ajuste y otras medidas ya concertadas en básica primaria, su hija empezó a sentirse afligida por comentarios en su contra y el hecho evidente de que no podía responder –en los mismos tiempos– a los exámenes escritos. Señalaron una red de apoyo con Fonoaudiología, Terapia Ocupacional, Psicología Pediátrica, Psicología Sistemática, Psicología Clínica, Psicología Comportamental, Neuronet, Neurofeed Back, Educación Especial, Neuropediatria y Neuropsicología, cuyos informes fueron entregados al colegio y varios de ellos acudieron a las sesiones de trabajo con la institución educativa[41]. Por ello, comunicaron que nunca pretendieron que el colegio asumiera nuevas responsabilidades, sino que cumpliera con su papel de garante en el proceso de formación de su hija. Adjuntaron conceptos recientes de la Psicóloga Clínica (22 de abril de 2019) y de la Neuróloga Pediatra (28 de septiembre de 2018) que tratan a la menor de edad, por medio de los cuales se indicó que “posee las herramientas y habilidades para hacer parte del programa de inclusión de cualquier institución, realizando los ajustes necesarios en cuanto a la flexibilización del plan académico de acuerdo al Plan Individual de Ajustes Razonables”[42]. Igualmente, recomendaron “la modalidad educativa ordinaria, aunque con acomodaciones en el aula que garantice que la información sea leída a la niña, instrucciones verbales constantes y que le permitan realizar las evaluaciones y pruebas de manera oral”[43]. A partir de estos elementos, manifestaron que el colegio debía continuar contrarrestando el problema de dislexia de su hija con adaptaciones sencillas, como evaluaciones escritas con encabezados cortos, instrucciones orales de preguntas y respuestas auto grabadas, tal y como se concertó en educación básica primaria[44]. 2.2. Respuesta de la parte demandada[45]. La Representante Legal del Colegio Gimnasio Vermont SA, reiteró que la institución no vulneró el derecho a la educación inclusiva de la menor de edad. Adujo que la estudiante “ingresó al Colegio Gimnasio Vermont en agosto de 2009 iniciando su escolaridad en grado Pre Kínder; desde ese momento y hasta su retiro de la institución (en diciembre de 2018) fue una estudiante que se caracterizó por ser sociable, empática, cordial en sus relacionales interpersonales y buena compañera”[46]. Pero su historia académica arrojó que, aun cuando inició su ciclo escolar siendo una niña funcional y durante su formación se realizaron ajustes educativos, se acentuó la diferencia entre ella y el resto de compañeras, debido a sus dificultades para leer y escribir, en particular en inglés y mandarín[47]. Aseguró que al ingresar a primero de bachillerato advirtieron: 1) “la necesidad de contar con un diagnóstico actualizado de la situación de la niña para definir la acción concreta y medible con el tiempo”; 2) “la preocupación por el cambio permanente de profesionales de la salud que (…) no han logrado concluir los objetivos trazados”; 3) “la poca claridad de los padres en cuanto a las recomendaciones dadas por los profesionales frente a las interconsultas o tratamientos complementarios”; 4) “la reiterada insistencia del colegio (…) para que la familia proporcione los datos de la profesionales que en ese momento estaban realizando la intervención terapéutica”; y 5) “la poca receptividad de los padres hacia el colegio una vez diseñó el PIAR”[48]. En razón de la poca voluntad de los padres de familia para corregir las dificultades identificadas y las exigencias que demandan, insistió en que “(…) el colegio, de acuerdo con su Proyecto Educativo Institucional, de ofrecer a las familias un programa mediado por tres lenguas, por la búsqueda permanente de las competencias intelectuales con altos estándares nacionales e internacionales, no puede mantenerle a María Paula el acompañamiento de cada docente para que le lea, le escriba y la evalué de forma oral”[49]. 2.3. Intervenciones. Presentaron escrito en el trámite de la acción de tutela, en calidad de intervinientes: el Ministerio de Educación Nacional[50], la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá[51], la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia[52], el Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social de la Universidad de los Andes[53], el Departamento de Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional[54], la Organización Iberoamericana de las Dificultades de Aprendizaje (DISFAM)[55] y la Fundación Liga Central contra la Epilepsia[56]. Adicionalmente, radicaron Amicus Curiae, la Red Regional por la Educación Inclusiva de Latinoamérica[57], la Clínica Jurídica en Discapacidad y Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar de Plata[58] y el Laboratorio de Derechos Económicos, Sociales y Culturales[59]. Por su alcance y propósito, las intervenciones en este proceso se agruparon en cuatro categorías, a saber: 1) las que conceptúan acerca de la noción de dislexia y su relación con el aprendizaje de idiomas, 2) las que defienden o cuestionan que la dislexia constituya una condición de discapacidad, 3) las que sostienen que las personas con dislexia tienen derecho a la educación inclusiva y 4) las que valoran los tipos de ajustes razonables a implementarse. Intervenciones que conceptúan acerca de la noción de dislexia y su relación con el aprendizaje de idiomas. La Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá, las Universidades Nacional de Colombia y Pedagógica Nacional, la Liga Central contra la Epilepsia y DISFAM, coincidieron en señalar que la dislexia constituye una dificultad de aprendizaje que afecta la competencia de lectoescritura. Aunque todas sostuvieron que cada caso es único y debe revisarse los síntomas de acuerdo con la edad y el contexto social de la persona, DISFAM expuso algunos de los rasgos más comunes, en los siguientes ejes: (i) “compresión lectura (es decir, pueden leer mecánicamente pero no siempre comprender (…) lo que dicen los textos)”; (ii) “faltas de ortografía (conocen las reglas ortográficas, pero no son capaces de automatizarlas a la hora de escribir)”; (iii) “problemas de memoria a corto plazo (olvidan lo que acaban de escuchar o leer, si bien pueden recordar lo que hace tiempo escucharon o leyeron)”; (iv) “de planificación y organización (no suelen ser capaces de organizar sus trabajos, su tiempo y su estudio)”; (v) “dificultades en el área de espacio-tiempo (no controlan bien el antes-después, días de la semana, meses horas, etc.)”; (vi) “problemas atencionales (se distraen con suma facilidad y no pueden hacer varias tareas a la vez como, por ejemplo, escuchar y anotar o leer y copiar)”: y (vii) “de lateralidad (de control derecha-izquierda, arriba-abajo, no solo con el movimiento sino plasmarlo por escrito)”[60]. En el tema puntual del aprendizaje de idiomas, indicaron que el menor de edad no rechaza, prima facie, su enseñanza, “lo que sucede es que las condiciones de funcionamiento del menor le dificultan acceder a los procesos de lectoescritura de la misma manera y ritmo que sus pares”[61]. A lo anterior, la Liga Central contra la Epilepsia agregó que hay estrategias útiles para contrarrestar los problemas con lenguas extranjeras, como sucede con la adopción de nuevas metodologías, mayores tiempos de procesamiento, la posibilidad de expresarse en la lengua que tenga mayor familiaridad o, en últimas, exenciones parciales de los idiomas, las cuales deberán ser analizadas en cada caso particular. Intervenciones que defienden o cuestionan que la dislexia constituya una condición de discapacidad. Para el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación de Bogotá y la Universidad Pedagógica Nacional “los trastornos específicos del aprendizaje no están considerados como algún tipo de discapacidad”[62]. Ello ocurre con la dislexia que, siguiendo la Clasificación Internacional de Enfermedades, es incluida dentro de la categoría de problemas de aprendizaje[63]. Explicaron que si bien estas alteraciones específicas de aprendizaje constituyen “(…) un conjunto de dificultades estrechamente asociadas con la adquisición de ciertas habilidades académicas, (…) no implican un detrimento en el funcionamiento cotidiano ni en la adaptación de los niños o jóvenes en quienes se diagnostican” [64]. Es decir, los problemas de aprendizaje se presentan concretamente en el entorno del aula, ante demandas que exigen el uso de ciertas habilidades vinculadas a la escritura, la lectura y el cálculo, pero no están asociadas con una discapacidad que afecte el total funcionamiento de la persona. La Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá precisó que “los trastornos específicos de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matemáticas no constituyen una discapacidad, dado que no afecta el funcionamiento cotidiano ni la conducta adaptativa; de tal manera que alguien con este tipo de trastorno puede pasar desapercibido en contextos en los cuales no encuentre altas demandas para leer, escribir o realizar cálculos mentales complejos”[65]. Por su parte, PAIIS, DISFAM, la Red Regional por la Educación Inclusiva de Latinoamérica, la Clínica Jurídica en Discapacidad y Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar de Plata y el Laboratorio de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, respaldaron la postura del actor, en el sentido de que la menor de edad presenta una condición de discapacidad que requiere protección constitucional reforzada. El argumento principal de estos intervinientes se enfocó en explicar que el Derecho Internacional de los Derechos Humanos ha experimentado cambios en lo que se refiere a la proyección de las discapacidades desde el contexto social. Mientras los primeros instrumentos que abordaron la cuestión partieron de un enfoque tutelar, es decir, que la persona con discapacidad era objeto de la política asistencial, con la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), se introdujo la visión de la discapacidad desde el enfoque social. Esto es, las razones de la discapacidad están en las limitaciones de la sociedad para comprender y prestar los servicios adecuados para las personas que no encasillan fácilmente en el paradigma de normalidad. Por esta razón, enfatizaron en que “el problema no es la persona y sus limitaciones, sino la sociedad y sus barreras”[66]. Otro grupo, compuesto por la Universidad Nacional de Colombia y la Liga Central contra la Epilepsia, compartieron una postura intermedia, según la cual la definición acerca de la noción de discapacidad y su relación con las causas de la dislexia, constituye un tema inacabado y objeto de múltiples debates desde la literatura especializada. De modo que, la decisión de si constituye o no una discapacidad “se ha dejado a un grupo especializado que, con aplicación de pruebas y dependiendo del nivel obtenido, puede determinar la gravedad e implicaciones en la vida de esa persona”[67]. Insistieron, entonces, en que lo importante no era clasificar el problema de aprendizaje, sino contrarrestar las causas que le impiden a la persona acceder al sistema educativo en condiciones de igualdad. Intervenciones que afirman que las personas con dislexia tienen derecho a la educación inclusiva. Todas las intervenciones coincidieron en señalar que los menores de edad con trastornos de aprendizaje, en particular, aquellos que presentan dislexia, tienen derecho a la educación inclusiva. El Ministerio de Educación Nacional expresó que “tanto la dislexia, como el déficit de atención se abordan desde el Sector Educación con un enfoque pedagógico, en el marco de la educación inclusiva y la atención a la diversidad”[68]. En el mismo sentido, la Secretaría de Educación de Bogotá manifestó que –a nivel distrital– “la atención a los déficits de aprendizaje se da en el marco de la educación inclusiva”[69]. En lo que se refiere a las actuaciones desplegadas por las autoridades públicas para apoyar a las personas con dificultades de aprendizaje, ambas entidades explicaron acciones de acompañamiento, asistencia técnica y formulación de instrumentos de política pública sobre educación inclusiva y dificultades de aprendizaje[70]. Hicieron énfasis en la emisión de conceptos favorables al proyecto de Ley No. 296 de 2018 y de Acuerdo No. 134 de 2019, por medio de los cuales se pretende establecer pautas de acción frente a la garantía de educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con dificultades de aprendizaje. Adicionalmente, PAIIS, DISFAM, las Universidades Nacional de Colombia y Pedagógica Nacional, la Fundación Liga Central contra la Epilepsia, la Red Regional por la Educación Inclusiva de Latinoamérica, la Clínica Jurídica en Discapacidad y Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar de Plata y el Laboratorio de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, reafirmaron que cualquier centro educativo, sea público o privado, debe ofrecer la atención que precisa el alumnado con dislexia u otras dificultades de aprendizaje. Expusieron como argumento central de su tesis que la educación no abarca solo una faceta de acceso al contexto regular, sino garantías de mayor igualdad, participación, desarrollo personal y oportunidades. Por ello, sostuvieron que mientras “a nivel mundial el tema ha avanzado y el número creciente de niños con déficit de atención y dislexia asiste a los colegios y se gradúa de ellos, incluso, cursa grados universitarios y se incluye laboralmente”[71], en Latinoamérica persiste un escenario de exclusión y falta de programas de inclusión. Intervenciones que analizan los tipos de ajustes a implementarse en lo que respecta a la condición de dislexia. La Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Pedagógica Nacional, DISFAM y la Liga Central contra la Epilepsia, manifestaron que la literatura especializada sugiere que, en los casos de dificultades de aprendizaje, los planteles educativos deben revisar sus mallas curriculares a efectos de identificar cuáles son las barreras que experimentan sus aprendices. De manera puntual, se refirieron a los retos del sistema educativa para asegurar el aprendizaje a estudiantes con dislexia, ya que “siempre necesitarán ajustes razonables de accesibilidad en el entorno educativo, que no pueden consistir meramente en darle algo más de tiempo, sino realmente en modificar las formas de acceso a la información y los métodos de evaluación”[72]. El currículo deberá gozar de un carácter flexible, de modo que el alumno pueda acceder a los contenidos y las metodologías de enseñanza de manera rápida y adecuada. Es decir, la información dirigida a los alumnos con dislexia debe presentarse de múltiples formas de acción, expresión y participación. A modo de ejemplo, DISFAM indicó que en lo que atañe a estudiantes con dislexia “no se puede pretender que toda la información la extraiga de un libro en formato papel, pero si ese mismo libro se encuentra en formato digital y se le aplica un programa informativo de lectura de texto (texto a voz), comprenderá perfectamente el contenido (…)”. De este modo, reiteró que “lo que importa en la educación no es la memorización aleatoria sino la aplicación de conceptos”. En el punto específico de los métodos de evaluación, resaltaron que “la evaluación a un estudiante con dislexia no se realiza bajo las mismas exigencias que a los demás estudiantes, lo que no significa que no deba ser evaluado”[73]. Dado que de lo que se trata es de evaluar al educando de manera que su situación no constituya una barrera para expresar los conocimientos adquiridos. Concluyó DISFAM que, “es evidente que los exámenes por escrito, por su mala expresión, siempre van a ser peor evaluados que los del resto (…) pero si esos mismos contenidos se valoran oralmente, por ejemplo, se hacen preguntar cortas y concretas, se elimina esa disfunción”[74]. 2.4. Traslado de pruebas de la parte demandante[75]. Sostuvo que el supuesto de que la educación media sea más complejo que la básica primaria no constituye un argumento válido para denegar ajustes razonables a una menor de edad con dislexia, sobre todo, cuando no exigían que le leyeran en todo momento, sino únicamente en las evaluaciones, como se había acordado y desarrollado con anterioridad. En consecuencia, manifestó que el colegio esquivó su responsabilidad de eliminar barreras educativas que eran ampliamente conocidas, en virtud de una concepción equivocada del programa de inclusión, cuyo contenido debe ser valorado por la Corte Constitucional. 2.5. Traslado de pruebas de la parte demandada[76]. Insistió en que el colegio siempre facilitó los apoyos pedagógicos que requería la menor de edad, pero no todas eran logísticamente viables, como la pretensión de los padres de familia de que le leyeran en voz alta todas las evaluaciones escritas. En ese orden, afirmó que la parte actora tiene una interpretación errada del alcance de los ajustes razonables en lo que respecta a las personas en condición de dislexia y, por lo tanto, le corresponde a la Corte entrar a definir las reglas en la materia que deben seguir los establecimientos privados, la familia y la comunidad educativa. 3. Delimitación del caso, problema jurídico y esquema de decisión En materia de educación inclusiva, la mayoría de casos analizados previamente por esta Corte han tenido como problema la negativa de los colegios a implementar programas de inclusión. La tesis dominante en esas tutelas era que el menor de edad necesitaba de ayudas específicas frente a sus necesidades educativas, no obstante, el colegio negaba su ingreso u obstaculizaba la superación de las barreras[77]. En este caso varía el escenario de análisis y el problema jurídico que subyace a la aplicación del derecho a la educación inclusiva. Los medios probatorios demuestran que el colegio permitió el ingreso y continuidad de la estudiante y, además, desarrolló un programa de inclusión durante varios años consecutivos. A través de la carpeta educativa de la menor de edad, se señalaron actividades de socialización, apoyo en el aula y aplicación de metodologías alternativas de enseñanza que eran concertadas entre el colegio y los padres de familia. Por lo tanto, la discusión no está centrada en determinar si la estudiante tiene derecho a la educación inclusiva, pues se asume que en la base del reclamo y la actuación del sector educativo se reconoce la necesidad de un programa de ajustes razonables. El problema tiene que ver más con la interpretación y aplicación del derecho a la educación inclusiva en un contexto en donde el colegio implementa un programa de inclusión por un largo periodo, pero en un punto considera que por sus cargas adicionales (un programa de tres idiomas y de bachillerato internacional), respecto de una menor de edad con dislexia evolutiva, hace inviable su inclusión. A lo largo del expediente de tutela, los padres de familia plantean desacuerdos en lo que se refiere a la postura adoptada por el colegio. La defensa de los derechos fundamentales de su hija, especialmente, a la educación inclusiva, se cimienta sobre la idea de que la institución cambió la dinámica educativa de la menor de edad en el tránsito a sexto grado, sin que fuera una decisión compartida por los padres de familia, la misma estudiante y los actuales terapeutas. Insistieron en que el colegio tomó la determinación de eliminar los apoyos de lectura que eran fundamentales para que la menor de edad presentara las evaluaciones escritas, a pesar de que era una medida concertada e implementada. Asimismo, refutaron la decisión de reclamarle la misma velocidad de trabajo y demandas curriculares de sus compañeras, pese a que durante 7 años consecutivos desarrollaron un programa de adaptabilidad, cuyo contenido era decidido a partir de mesas de trabajo entre el cuerpo docente y los padres de familia. En respuesta a los planteamientos de los padres de familia de la menor de edad, el colegio demandado sostuvo que durante 9 años implementó todos los ajustes que tenía a su alcance; sin embargo, la estudiante no cumplió con las exigencias adicionales que demanda su proyecto educativo institucional, caracterizado por la enseñanza de tres idiomas y de bachillerato internacional. Por eso, acorde con los conceptos de los primeros terapeutas, señalaron que la menor de edad necesitaba un programa especializado o uno donde la enseñanza de idiomas no fuera el centro de su formación. Argumentaron que este problema se agravó por la falta de corresponsabilidad de los entornos familiar y terapéutico, quienes desconfiaban del proyecto pedagógico y esperaban que la institución diseñara y ejecutara todas las medidas que necesitaba la estudiante. Además, pusieron de presente la falta de capacidad institucional, puesto que los docentes no pueden evaluar a la estudiante de forma oral y, a la par, responder por el resto del grupo. Los intervinientes presentaron elementos relevantes en relación con la protección del derecho a la educación inclusiva de la menor de edad. Todos manifestaron que la condición de dislexia constituye una dificultad de aprendizaje que le impide a las personas leer y escribir a la velocidad esperada para cada ciclo de formación. De modo que, no hay duda de que los estudiantes necesitan medidas para su inclusión y desenvolvimiento en el aula, más allá del debate respecto de si la dislexia constituye o no una situación de discapacidad. También, sugirieron que es deseable que los estudiantes con dislexia aprendan nuevos idiomas, no obstante, el tipo de colegio, la clase de programa y el nivel de exigencia, dependerá de la evaluación acerca del grado de dificultad que presenta, sus necesidades educativas, el contexto familiar, entre otros elementos que se adviertan en cada caso particular. Con soporte en las consideraciones expuestas y en las pruebas recaudadas en sede de revisión, la Sala pasará a resolver el siguiente problema jurídico: ¿un establecimiento educativo vulnera el derecho a la educación de una menor de edad con dislexia cuando, a pesar de haber implementado un programa de adaptabilidad por un largo periodo, con el paso del tiempo considera inviable su inclusión, como consecuencia de las exigencias adicionales que demanda su proyecto educativo institucional? Antes de resolver el caso concreto, y teniendo en cuenta que se hallan acreditados los requisitos generales de procedencia de la acción de tutela[78], es necesario mencionar la manera en que la jurisprudencia constitucional, respaldada por la Constitución de 1991, la legislación nacional y estándares internacionales, considera se debe proceder y justificar los cambios en la dinámica educativa de menores de edad con dificultades de aprendizaje. 4. La participación y el diálogo constructivo constituyen las mejores vías para determinar los cambios en la dinámica educativa de los estudiantes con necesidades específicas de aprendizaje, bajo el liderazgo de los establecimientos educativos y el deber de acompañamiento de los estamentos públicos En una sola oportunidad esta Corte se ha pronunciado respecto del deber de las instituciones educativas de apoyar y acompañar a los estudiantes con dislexia. A través de la sentencia T-1073 de 2006, se analizó el caso de un joven que cursaba estudios en la Universidad de La Sabana y quien alegaba que la institución académica lo expulsó sin considerar su dificultad para leer y escribir. Esta Corporación llegó a la conclusión de que la universidad no vulneró los derechos fundamentales del actor, puesto que su decisión obedeció al incumplimiento de obligaciones básicas del estudiante –como asistir a clases–, y no su dificultad de aprendizaje. No obstante, en su parte motiva fijó dos reglas relevantes para valorar casos semejantes: (1) “las instituciones tanto públicas como privadas [deben contribuir] a la solución de los problemas propios de las personas con necesidades [particulares]” y (2) “[deben] propender por la permanencia del estudiante, dándole el suficiente apoyo y los estímulos que necesite para que pueda superar el proceso educativo, a fin de ampliar sus oportunidades de apropiada inserción en la sociedad”. A pesar de que se presenta un único pronunciamiento en la materia, la Corte Constitucional ha evolucionado en la línea de protección del derecho a la educación inclusiva de forma tal que su contenido cubre la diversidad de necesidades de la población estudiantil. Si bien, la línea inicia con circunstancias relacionadas con problemas de discapacidad[79], exigiendo la superación de barreras que limitan la inclusión de personas con complicaciones físicas[80], sensoriales[81] o intelectuales[82], la Corporación ha defendido un modelo de educación en donde ningún trastorno de aprendizaje pueda constituir, prima facie, un límite para que los alumnos se desenvuelvan con el mayor nivel de igualdad y dignidad posible. Esto incluye las alteraciones de aprendizaje[83] y, con ello, la condición de dislexia. En el desarrollo de esta línea jurisprudencial hay tres momentos relevantes que le sirven a la Sala para aproximarse al problema de los desacuerdos en lo que se refiere al alcance y los límites del derecho a la inclusión educativa. El primero resuelve la preocupación por la demanda creciente de modelos especiales de enseñanza y la consecuente segregación de la población considerada diferente. Desde 1992 se rechazó la preferencia por la educación especial, concibiéndola como un recurso extremo y excepcional. Después de ello, la jurisprudencia centró sus esfuerzos en superar barreras educativas que dificultan el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y un sistema de calidad para la población que, con necesidades específicas, acude a instituciones académicas regulares. Hasta el año 2009 se favoreció un arquetipo integracionista, como la primera respuesta a los desafíos de la educación incluyente. Ya en la última fase (2010 en adelante), la Corte desarrolló la noción de educación inclusiva. En esta última época, la jurisprudencia ha elaborado líneas orientativas encaminadas a que los colegios (públicos y privados) comprendan que la inclusión representa uno de los principales ejes de transformación del sistema educativo en Colombia. Lo relevante de esta línea jurisprudencial para el caso objeto de consideración, radica en que de su contenido puede extraerse un elemento que subyace al discurso de la inclusión y que permanece transversal en la actuación que se supone deben adelantar las instituciones educativas, el Estado y la familia: el diálogo interdisciplinar y la participación activa como las vías para valorar el alcance y los límites de la educación inclusiva. Puede resultar un poco llamativo que desde un inicio la Corte acepte que la educación especial constituye un recurso extremo para hacer efectivo el derecho a la educación, si los objetivos del sistema pedagógico están en el escenario de la inclusión. Pero lo cierto es que esta consideración refleja la preocupación por asegurar la prevalencia de los derechos fundamentales de los menores de edad, a partir de dos ángulos de análisis relacionados entre sí. El primero tiene que ver con el alcance de la inclusión, ya que el propósito principal es eliminar los sesgos que sugieren que, ante cualquier dificultad presente en un estudiante, la solución sea un programa especial e individualizado que lo aparte de la sociedad e impida su desarrollo en términos más igualitarios. Como su contracara, el segundo escenario se asocia a los límites razonables que tiene la pretensión de inclusión. Ya que puede ocurrir que, como consecuencia de una evaluación pertinente, oportuna y eficaz, la conclusión sea que un modelo regular no asegura el desarrollo integral y efectivo que requiere el menor de edad. La solución a estos dos escenarios estuvo en fijar como regla general la adopción de medidas de adaptabilidad y, como recurso extremo, la posibilidad de acceder a programas de educación especial. Para mantener su carácter extremo y excepcional, la decisión acerca de la conveniencia de un modelo especial no quedó en cabeza del establecimiento educativo, sino que dependería de una evaluación participativa e interdisciplinar. De acuerdo con ello, la Corte aceptó que los menores de edad puedan experimentar un cambio en su dinámica educativa, pero está decisión tiene que ser el resultado de una evaluación interdisciplinar, con la participación de la familia, la presencia de los menores de edad y los demás entornos que inciden positivamente en su desarrollo integral, quienes, en últimas, cuentan con los conocimientos para determinar cuál es el mejor modelo educativo posible[84]. Al respecto, este Tribunal manifestó que “la educación especial ha de concebirse sólo como un recurso extremo para aquellas situaciones que, previa evaluación (…) en la cual intervendrán no sólo los expertos sino miembros de la institución educativa y familiares del niño con necesidades especiales, se concluya que es la única posibilidad de hacer efectivo su derecho a la educación”[85]. Igualmente, se ordenará a través de la acción de tutela “sólo cuando valoraciones médicas, psicológicas y familiares la consideren como la mejor opción para hacer efectivo el derecho a la educación del menor”[86]. Sin adelantarse esta evaluación participativa e interdisciplinar, la Corte revocó casos en donde los colegios negaban el acceso y la continuidad del cupo del estudiante por la simple creencia de que necesitaba un programa especial o cuando exigían la presentación de exámenes médicos que acreditaran que el alumno no tenía dificultades de aprendizaje. De forma reiterativa, se señaló que la opinión generalizada en el sentido de que un menor de edad requiere educación especial no es un motivo suficiente para justificar la preferencia de este modelo y privarlo de las actividades propias de la educación regular. Se insistió, entonces, en que una evaluación participativa e interdisciplinar era la vía para determinar si el estudiante necesitaba o no educación especial[87]. Que la educación especial se encuentre sujeta a un recurso extremo también ha resultado en una circunstancia para que la Corte tratara varias implicaciones envueltas en la adopción de planes de inclusión en programas de educación regular. Como ya se señaló, en un segundo momento, la Corporación comenzó a considerar los cambios que exige la integración de menores de edad con necesidades específicas en contextos regulares[88]. Durante esta época, el Tribunal valoró varios casos en donde los establecimientos educativos estimaban inviable –a su único cargo– la política de integración fijada por el Estado en las Leyes 361 de 1997[89], 762 de 2002[90] y 1145 de 2007[91], dado que no contaban con los recursos, tiempo y capacitación suficiente para hacer efectiva la inclusión de esta población[92]. Para resolver este problema, la jurisprudencia constitucional desarrolló la noción de corresponsabilidad que existe entre el Estado, los colegios (públicos y privados) y la familia, de participar en la toma de decisiones que aseguren la respuesta integral y continua a los menores de edad que asisten a colegios regulares y tienen dificultades de aprendizaje. La Corte expresó que (i) “la familia debe obligarse a brindar un tratamiento integral al menor con este tipo de dificultades, pero esta responsabilidad debe ser compartida (…) con los centros educativos y con el Estado”[93]; (ii) “la responsabilidad de brindar un tratamiento integral al menor con este tipo de dificultades corresponde, en desarrollo de los artículos 44, 47, 16 y 67 superiores, a la familia de manera compartida con los centros educativos y de los docentes en particular, y también con el Estado”[94]; y (iii)“el inciso 5° del artículo 67 de la Constitución indica: corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad (…) lo cual implica la obligación de las entidades educativas de proporcionar un servicio educativo que cumpla dichas exigencias”[95]. La corresponsabilidad entre la familia, el cuerpo educativo y el Estado sirve, entonces, para superar los obstáculos que les impide a los menores de edad acceder, permanecer, adaptarse y gozar de un sistema educativo de calidad, acorde con las recomendaciones de la Observación General No. 13 del Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales de 1999, cuyo contenido ha sido aceptado por el Estado colombiano y reiterado por este Tribunal Constitucional. En tal contexto, la obligación de asegurar una respuesta integral y efectiva a los menores de edad con necesidades educativas le representa: (1) a los padres de familia, asegurar un esfuerzo coordinado para proteger la prevalencia de los derechos fundamentales de los menores de edad[96]; (2) al Estado, adecuar la legislación, las políticas y las medidas educativas, de forma tal que flexibilicen la oferta y la inclusión de la población estudiantil[97]; y (3) en cabeza de los colegios, un mayor liderazgo para la adecuada conducción de los problemas presentes en el proceso de formación de los menores de edad. De hecho, la Corte indicó que “las instituciones del sistema de educación general tienen el deber de permitir a las personas con discapacidad el acceso a tal derecho (…), a fin de contribuir en su proceso de integración social, así ello implique un esfuerzo adicional razonable de su parte, pues tal proceso debe ser impulsado por directo mandato constitucional (C.P. art. 47)”[98]. En los últimos años, el reconocimiento de la inclusión ha sido fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación. A la par de los cambios generados en el derecho internacional[99], la legislación nacional introdujo la obligación de reglamentar una oferta educativa para los estudiantes que presentan barreras y dificultades en los procesos de aprendizaje. A través de la Ley 1618 de 2013[100], reglamentada por el Decreto 1421 de 2017[101] y desarrollada por la Directiva Ministerial No. 4 de 2018[102], se ordena a todas las entidades públicas (de orden nacional, departamental y municipal), la implementación de un esquema de atención educativo que fomente el acceso y la permanencia de los estudiantes, pero bajo un enfoque basado en la inclusión. Con soporte en esta nueva reglamentación, la jurisprudencia constitucional ha manifestado que la inclusión constituye un derecho de la población estudiantil que les sirve para que los establecimientos (públicos y privados) respondan de manera adecuada a la diversidad de necesidades presentes en cada ciclo de formación, de modo que, todo el alumnado pueda aprender y compartir en condiciones de igualdad y no discriminación[103]. Como figura en varias sentencias, la inclusión “persigue que no existan ambientes segregados, sino que todos los niños y niñas, independientemente de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos (...)”[104]. “Es una apuesta por reconocer la diversidad y la dignidad humana, a través de un modelo en el que concurren en el aula personas con diferentes capacidades para acceder a ciertos conocimientos y potenciar sus habilidades”[105]. Y “debe estar ajustado a las características de todos los estudiantes, de modo que se torne en un ambiente amigable que les facilite a los niños la educación con enfoque inclusivo y la expresión de manifestaciones de igualdad de trato, dignidad, amor, tolerancia y respeto”[106]. En este proceso de transformación del sistema educativo, la participación activa constituye un eje relevante para promover condiciones educativas incluyentes. El...