Sentencia T-743 de 2013

T-743-13 REPÚBLICA DE COLOMBIA Sentencia T-743/13 EDUCACION-Derecho y servicio público con función social El artículo 67 de la Constitución reconoce en la educación una doble condición de derecho y de servicio público que busca garantizar el acceso de los ciudadanos al conocimiento, a la ciencia y a los demás bienes y valores culturales. La relevancia de esa función social explica que la norma superior le haya asignado a la familia, a la sociedad y al Estado una corresponsabilidad en la materialización de esas aspiraciones y que haya comprometido a este último con tareas concretas que abarcan, desde la regulación y el ejercicio del control y vigilancia del servicio educativo, hasta la garantía de su calidad, de su adecuado cubrimiento y la formación moral, física e intelectual de los estudiantes. En cuanto a servicio público, la educación exige del Estado unas actuaciones concretas, relacionadas con la garantía de su prestación eficiente y continua a todos los habitantes del territorio nacional, en cumplimiento de los principios de universalidad, solidaridad y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable. En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental, en atención al papel que cumple en la promoción del desarrollo humano y la erradicación de la pobreza y debido a su incidencia en la concreción de otras garantías fundamentales, como la dignidad humana, la igualdad de oportunidades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la participación política. DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION-Importancia del acceso y permanencia en el sistema educativo JUSTICIABILIDAD Y FUNDAMENTALIDAD DE LOS DERECHOS SOCIALES, ECONOMICOS Y CULTURALES DERECHOS SOCIALES, ECONOMICOS Y CULTURALES O DE SEGUNDA GENERACION-Tesis de conexidad entre derecho prestacional y derecho fundamental DERECHO A LA EDUCACION-Disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad ASEQUIBILIDAD O DISPONBILIDAD COMO COMPONENTE ESENCIAL DEL DERECHO A LA EDUCACION El componente de asequibilidad alude a la satisfacción de la demanda educativa por dos vías: impulsando la oferta pública y facilitando la creación de instituciones educativas privadas. Pero, además, supone que dichas instituciones y los programas correspondientes estén disponibles para los estudiantes. Eso implica que reúnan ciertas condiciones que pueden variar dependiendo del contexto, como infraestructura, materiales de estudio, instalaciones sanitarias con salarios competitivos, bibliotecas, tecnología, etc. En suma, el componente de disponibilidad de la educación comprende i) la obligación estatal de crear y financiar instituciones educativas; ii) la libertad de los particulares para fundar dichos establecimientos y iii) la inversión en recursos humanos y físicos para la prestación del servicio. ACCESIBILIDAD COMO COMPONENTE ESENCIAL DEL DERECHO A LA EDUCACION La dimensión de accesibilidad protege el derecho individual de ingresar al sistema educativo en condiciones de igualdad o, dicho de otra manera, la eliminación de cualquier forma de discriminación que pueda obstaculizar el acceso al mismo. De manera más concreta, se ha considerado que esas condiciones de igualdad comprenden i) la imposibilidad de restringir el acceso por motivos prohibidos, de manera que todos tengan cabida, en especial quienes hacen parte de los grupos más vulnerables; ii) la accesibilidad material o geográfica, que se logra con instituciones de acceso razonable y herramientas tecnológicas modernas y iii) la accesibilidad económica, que involucra la gratuidad de la educación primaria y la implementación gradual de la enseñanza secundaria y superior gratuita. ADAPTABILIDAD COMO COMPONENTE ESENCIAL DEL DERECHO A LA EDUCACION El requisito de adaptabilidad cuestiona la idea de que son los estudiantes quienes deben ajustarse a las condiciones de prestación del servicio educativo que imperan en cada establecimiento, y exige, en contraste, que sea el sistema el que se adapte a las necesidades de los alumnos, valorando el contexto social y cultural en que se desenvuelven, con miras a evitar la deserción escolar. Por esa razón, la satisfacción del componente de adaptabilidad se ha vinculado con la adopción de medidas que adecuen la infraestructura de las instituciones y los programas de aprendizaje a las condiciones requeridas por los estudiantes, en particular, por aquellos que hacen parte de grupos poblacionales de especial protección, como las personas con discapacidades o con capacidades intelectuales excepcionales, los niños trabajadores, los menores que están privados de su libertad, los estudiantes de grupos étnicos minoritarios, las mujeres en estado de embarazo y los alumnos que residen en zonas rurales. La aspiración específica del componente de adaptabilidad consiste, en últimas, en asegurar que los estudiantes permanezcan en el sistema educativo. ACEPTABILIDAD COMO COMPONENTE ESENCIAL DEL DERECHO A LA EDUCACION La Sala considera importante precisar que el cumplimiento del componente de aceptabilidad, en la dimensión correspondiente a la garantía de la calidad educativa, debe examinarse en el marco de los consensos a los que haya llegado cada sociedad acerca de sus prioridades en materia educativa. El deber estatal de reglamentar los estándares mínimos que regirán la prestación del servicio educativo, cobra, por eso, especial importancia a la hora de verificar el cumplimiento del componente de aceptabilidad educativa en su faceta de calidad en un caso concreto. Establecidos esos presupuestos básicos, la tarea del Estado consistirá en asegurar su plena observancia, de conformidad con el principio de progresividad y prohibición de retroceso intrínsecos a la cobertura de las facetas prestacionales de los derechos fundamentales, como la educación. Por lo demás, esta corporación y los instrumentos internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia han considerado que una educación aceptable implica: un adecuado control y vigilancia de la actividad educativa, la prohibición de castigos físicos y tratos humillantes o degradantes, la adopción de medidas destinadas a garantizar que la educación sea culturalmente aceptable para las minorías étnicas y la capacitación de los docentes. DERECHO A LA EDUCACION-Contenido y obligaciones estatales en materia educativa de conformidad con el bloque de constitucionalidad, cumplimiento inmediato y progresivo DERECHO A LA EDUCACION-Obligaciones de respeto, protección y cumplimiento por parte de los distintos actores del sistema educativo Cada una de las dimensiones del derecho a la educación le impone a los Estados obligaciones de tres tipos: de respeto, que se traducen en la imposibilidad de interferir en el disfrute del derecho; de protección, que les exigen adoptar medidas para evitar interferencias de terceros y de cumplimiento, que comportan prestaciones e involucran, a su vez, obligaciones de facilitar y proveer. Cada una de ellas difiere, adicionalmente, en atención al momento en que debe verificarse su cumplimiento: inmediatamente, desde el momento mismo de ratificación del instrumento internacional que las contempla, o de forma progresiva, esto es, avanzando de manera gradual pero constante, lo cual incluye la prohibición de medidas regresivas que afecten el grado de goce del respectivo derecho. Por regla general, las obligaciones de respeto y de protección son de cumplimiento inmediato, en la medida en que no exigen del Estado ningún tipo de erogación, sino, como acaba de indicarse, abstenerse de obstaculizar el disfrute del derecho a la educación o impedir que terceros lo alteren. Típicos ejemplos de este tipo de obligaciones son las de respetar la libertad de los agentes privados para crear instituciones de enseñanza, abstenerse de cerrar centros educativos, velar por el derecho de acceso sin discriminaciones a las instituciones y programas de enseñanza públicos y por la compatibilidad de la disciplina escolar con la dignidad humana. En cambio, las obligaciones de cumplir suelen requerir la movilización de recursos económicos y un desarrollo normativo, reglamentario y técnico destinado a identificar los requisitos que determinan su exigibilidad, al responsable de su garantía y las fuentes de financiación que permitirán cubrirlas. DERECHO A RECIBIR EDUCACION DE CALIDAD-Criterios mínimos de cumplimiento en el ámbito interno Uno de los deberes intrínsecos a la satisfacción del componente de aceptabilidad de la educación es el de reglamentar los presupuestos básicos que guiarán la prestación del servicio educativo y que, por eso, constituyen el punto de referencia a partir del cual debe evaluarse si la educación impartida en cierto contexto reúne las condiciones necesarias para ser considerada aceptable, por ser pertinente, equitativa, adecuada culturalmente y de buena calidad. Tal deber cobra mayor relevancia si se examina, además, en función de las tareas que incumben al juez de tutela al momento de decidir sobre la protección de la faceta prestacional de un derecho fundamental: identificar la naturaleza de la obligación cuya satisfacción se exige (si es una obligación de respetar, proteger o cumplir) y el momento en que la misma debe ser satisfecha (inmediata o progresivamente). DERECHO A RECIBIR EDUCACION DE CALIDAD-Factores de mejoramiento a través de cualificación y formación de los educadores, promoción docente, recursos y métodos educativos, innovación educativa y profesional e inspección y evaluación del proceso educativo DERECHO A RECIBIR EDUCACION DE CALIDAD-Inspección y evaluación que debe cumplir el Estado para asegurar la calidad del sistema educativo SISTEMA NACIONAL DE EVALUACION DE LA EDUCACION-Función de regulación por el Gobierno Nacional DERECHO A RECIBIR EDUCACION DE CALIDAD-Garantía compete a la Nación, las entidades territoriales y las instituciones educativas EVALUACION DE LA EDUCACION-Principios rectores e indicadores de calidad EXAMENES DE ESTADO-Objeto ICFES-Función de evaluación de la educación en todos sus niveles y de investigación sobre los factores que inciden en la calidad educativa PLANTAS DE PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO DEL SERVICIO EDUCATIVO ESTATAL QUE PRESTAN LAS ENTIDADES TERRITORIALES-Criterios y procedimientos para organización NOMBRAMIENTO Y UBICACION DE DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES Y CENTROS EDUCATIVOS DE LOS ENTES TERRITORIALES-Marco normativo y jurisprudencial CRITERIOS DE VINCULACION DEL PERSONAL DOCENTE EN LOS PLANTELES EDUCATIVOS ESTATALES-Competencia de los departamentos, distritos y municipios certificados Por disposición de la Ley General de Educación, son los departamentos quienes, en coordinación con los municipios, tienen a su cargo los concursos departamentales y distritales que conducen al nombramiento del personal docente y de directivos docentes del sector estatal. Además, cuentan con las facultades de administración de la educación que les concedió la misma ley en su artículo 153: las de nombrar, remover, trasladar, sancionar, estimular y dar licencias y permisos a los docentes, directivos docentes y al personal administrativo de los planteles educativos de su jurisdicción, de la que hacen parte los centros y las instituciones educativas ubicadas en sus municipios no certificados. UBICACION DEL PERSONAL DOCENTE-Se establece teniendo en cuenta el número promedio de alumnos de la respetiva institución Debe tenerse en cuenta que la ubicación del personal docente se establece teniendo en cuenta el número promedio de alumnos de la respectiva institución. El mínimo es de 32 alumnos por docente en la zona urbana y de 22 por docente en la zona rural. En todo caso, deberá asignarse un docente por cada grupo de preescolar y educación básica primaria, 1,36 por grupo de básica secundaria y media académica y 1,7 por grupo de educación media técnica. VINCULACION OPORTUNA DE DOCENTES COMO GARANTIA DE CUMPLIMIENTO DE LOS COMPONENTES DE DISPONIBILIDAD, ACCESIBILIDAD, ADAPTABILIDAD Y CALIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACION-Precedentes jurisprudenciales Esta corporación ha establecido que i) si un establecimiento educativo carece de la planta de profesores mínima para cubrir la enseñanza de los diferentes cursos programados, se encuentra desprovisto de uno de los elementos esenciales - quizás el más esencial - del servicio educativo; que ii) la permanencia en la prestación del servicio de educación no implica solamente nombramiento de docente para algún lapso del año o semestre lectivo, sino, además, que se respeten los periodos de duración del año o semestre académico; que iii) la suspensión del servicio educativo atenta contra su correcta y eficaz prestación, aunque solo sea temporal, por lo cual debe garantizarse su continuidad mediante el oportuno nombramiento de los docentes y del personal administrativo requeridos para satisfacer las necesidades del servicio y que iv) no basta con que la cobertura en la educación llegue a áreas rurales, pues, además, debe asegurarse que los centros educativos cuenten con los docentes que requieren para evitar entorpecer el proceso educativo. DERECHO A LA EDUCACION-Vulneración por falta del oportuno nombramiento de docentes que se requieran de acuerdo con la necesidad del servicio educativo, que garantice la continuidad en la prestación del mismo PRINCIPIO DE CONTINUIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACION-Aplicación de las reglas de organización de la planta de personal docente del Decreto 3020/02, no puede obstaculizar la garantía efectiva de la educación PRINCIPIO DE CONTINUIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACION-Vulneración por la interrupción del servicio educativo de estudiantes de educación media por traslado o desvinculación de docentes SERVICIO DE EDUCACION MEDIA RURAL EN COLOMBIA-Contexto, marco normativo y diagnóstico SERVICIO DE EDUCACION MEDIA-Prestación del servicio educativo en zonas rurales SERVICIO DE EDUCACION MEDIA-Finalidad y contenido/SERVICIO DE EDUCACION MEDIA-Compromisos internacionales/SERVICIO DE EDUCACION MEDIA-Marco normativo SERVICIO DE EDUCACION MEDIA RURAL-Diagnóstico DERECHO A RECIBIR EDUCACION DE CALIDAD-Vulneración por negativa de nombrar profesor de química, desconociendo obligación de prestación eficiente y continua del servicio educativo PRINCIPIO DE CONTINUIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACION-Ausencia de docente de química desincentivó la permanencia de estudiantes en el sistema educativo DERECHO A RECIBIR EDUCACION DE CALIDAD-Calificación tiene en cuenta idoneidad de docentes, recursos y métodos educativos, innovación educativa y profesional y la inspección y evaluación DERECHO A LA EDUCACION-Vulneración en sus facetas de adaptabilidad y aceptabilidad por negativa de nombrar profesor de química en institución educativa rural DERECHO A LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN ACCESO A EDUCACION SUPERIOR-Vulneración por negativa de nombrar profesor de química en institución educativa rural, impidiendo terminar ciclo educativo en condiciones de igualdad frente a los demás alumnos del país DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION-Orden con efectos inter comunis a la Secretaría nombrar docente de química en institución educativa rural y Rector deberá adoptar medidas para actualización de los contenidos curriculares a los alumnos que no tuvieron acceso por falta de nombramiento del profesor DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION-Se exhorta al Ministerio de Educación capacite a las Secretarías para la adopción de medidas que aseguren la disponibilidad y aceptabilidad de la educación en zonas rurales del país Referencia: expediente T- 3940481 Acción de tutela instaurada por Eduar Armando Bastidas Cardozo contra la Secretaría de Educación Departamental de Huila. Magistrado Ponente: LUIS ERNESTO VARGAS SILVA Bogotá, D.C., veintitrés (23) de octubre de dos mil trece (2013). La Sala Novena de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por los magistrados Luis Ernesto Vargas Silva, María Victoria Calle Correa y Mauricio González Cuervo, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, ha proferido la siguiente: SENTENCIA Dentro del proceso de revisión del fallo dictado en el asunto de la referencia por el Juzgado Único Promiscuo Municipal de Colombia, Huila, el doce (12) de abril de dos mil trece (2013). I. ANTECEDENTES Eduar Armando Bastidas Cardozo, menor de edad y residente en la vereda Santa Ana del municipio de Colombia, Huila, promovió acción de tutela contra la Secretaría de Educación de ese departamento para que se protejan sus derechos a la igualdad y la calidad de la educación, los cuales habrían sido vulnerados por dicha entidad al negarse a nombrar un docente para el área de química en la Institución Educativa Santa Ana, donde cursa sus estudios de bachillerato. Como fundamento de la solicitud de amparo, Eduar Armando expuso los hechos que la Sala resumirá a continuación: 1. Hechos 1.1. La Institución Educativa Santa Ana (en adelante, IESA) no cuenta con un profesor de química desde el 10 de mayo de 2012, cuando la docente que dictaba esa materia fue trasladada. 1.2. En varias oportunidades, los alumnos y los padres de familia le han solicitado a la Secretaría de Educación del Huila vincular un nuevo docente. Esta, sin embargo, se ha negado, porque la IESA no cuenta con la cantidad de estudiantes necesaria para realizar el nombramiento solicitado. 1.3. La zona en la que está ubicada la IESA ha sido afectada por desplazamientos, lo cual hace que el número de estudiantes aumente y disminuya constantemente. De hecho, advirtió Eduar Armando, la falta del profesor de química ha conducido a que aumente la deserción escolar. 1.4. Por eso, cuestionó que la Secretaría accionada se niegue a nombrar el profesor que requiere, considerando, exclusivamente, la cantidad de alumnos que asisten a dicho plantel educativo. En su opinión, el nombramiento debería ordenarse, teniendo en cuenta la calidad de la educación que él y sus compañeros merecen. 2. Trámite de primera instancia y respuesta de la entidad accionada 2.1. El Juzgado Único Promiscuo Municipal de Colombia, Huila, admitió la acción de tutela y ordenó notificar a la Secretaría Departamental de Educación del Huila, mediante providencia del primero (1°) de abril de dos mil trece (2013). 2.2. En su respuesta, la Secretaría de Educación recordó lo dispuesto en el Decreto 3020 de 2002 sobre los criterios y el procedimiento para organizar las plantas de personal docente y administrativo estatal que prestan las entidades territoriales. En particular, advirtió que el artículo 11 del decreto supedita la ubicación del personal docente a que “el número promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en la zona rural”. Por eso, concluyó que no es posible asignar un profesor por grupo en el nivel de secundaria ni por cada área. La planta docente, insistió, se fija de acuerdo al número de alumnos matriculados y registrados. 2.3. Además, la Secretaría demandada hizo llegar al juzgado una certificación de su líder de planta y directivos docentes, que informa sobre el número de alumnos y de profesores de la IESA. El documento indica lo siguiente: “Que según el Estudio Técnico realizado por esta Secretaría con fundamento en la matrícula registrada en el SIMAT (Sistema de Matrículas), validada por el Ministerio de Educación Nacional con fecha de corte 16 de febrero de 2013, y entregado al Ministerio de Educación Nacional para efectos de aprobación de la planta de cargos de cada uno de los establecimientos educativos del Departamento, se evidenció el siguiente número de alumnos y grupos de la institución educativa Santa Ana, sede principal del Municipio de Colombia. Matrícula Cero a Quinto Grado Sexto Grado Séptimo Grado Octavo Grado Noveno Grado Décimo Grado Undécimo Total Matrícula 36 20 18 11 7 7 7 106 El Ministerio de Educación Nacional, mediante decreto 3020 de 2002, estableció que el promedio mínimo de alumnos por docente en la zona rural es de mínimo 22 estudiantes. El Establecimiento Educativo Santa Ana del municipio de Colombia cuenta con 8 docentes, arrojando un promedio de 13.25 alumnos por docente, muy por debajo de lo establecido por la norma legal; en consecuencia, de acuerdo al citado decreto y a la matrícula registrada en el SIMAT, no se autorizó el incremento en la planta docente, debiendo integrar grados para desarrollar las áreas del Plan de Estudios”. [1] 3. El fallo objeto de revisión El Juzgado Único Promiscuo Municipal de Colombia, Huila, declaró improcedente la acción de tutela y negó el amparo solicitado mediante providencia del doce (12) de abril de dos mil trece (2013). El fallo, en síntesis, sostiene que la decisión de no vincular a un docente de química a la IESA no fue arbitraria ni vulneró ningún derecho fundamental, porque fue adoptada en cumplimiento del Decreto 3020 de 2002, que es una norma del orden nacional en plena vigencia. Al respecto, el juez a quo sostuvo lo siguiente: - La IESA cuenta con ocho docentes que tienen a su cargo 13.25 alumnos en promedio. Como esa cantidad de estudiantes es inferior a la de 22 que exige el Decreto 3020 de 2002 para realizar el nombramiento de profesores en las zonas rurales del país, la Secretaría de Educación accionada está imposibilitada legalmente para acceder a lo solicitado en la tutela. -La Secretaría respetó los criterios que determinan la conformación de la planta de docentes en las instituciones de las zonas rurales, es decir, el número de alumnos matriculados y registrados. Tales criterios deben cumplirse estrictamente, pues buscan evitar el absurdo de que se nombre un docente por cada alumno, lo que sería una quiebra al presupuesto público. -Supeditar la organización de las plantas de personal docente del servicio educativo estatal a lo establecido en el sistema de matrículas registradas (SIMAT) no implica descuidar la calidad en la educación. El hecho de que los ocho docentes de la IESA sean personas idóneas, vinculadas a través de concurso público de méritos y, por lo tanto, capacitadas para dictar cualquier área del conocimiento en primaria o secundaria, descarta que, en el caso concreto, la ausencia de un profesor de química signifique descuidar la calidad de la educación de los estudiantes. Ante las circunstancias descritas en la tutela, la tarea del centro educativo debió ser la de integrar grados para desarrollar las áreas del plan de estudios. -De todas maneras, la formación del estudiante depende “en mayor grado de las ganas de este por salir adelante, de aprender, de investigar, del empeño que se proponga por resolver sus inquietudes, y no de la cantidad de docentes que existan en el plantel educativo, obviamente el maestro es un simple guía en nuestra formación, pero todo depende del alumno; el Estado en ningún momento puede obligar a los jóvenes a que vayan a estudiar, ya que es un criterio personal de cada uno; de tal manera que si tú eliges ser un profesional lo serás y si tú decides ser un analfabeta o un delincuente así lo serás”.[2] -Al mantener una institución educativa en un poblado y una planta de profesores, como en el caso concreto, el Estado cumplió con su función social y con la prestación del servicio público educativo, quedando en manos del estudiantado la decisión de aprovechar las oportunidades que se le brindan para optar a futuro por un mejor nivel de vida. Hechas las anteriores precisiones, el Juzgado Único Promiscuo Municipal de Colombia, Huila, descartó que se hubiera presentado la vulneración iusfundamental alegada por Eduar Armando Bastidas. Dicha decisión no fue impugnada. 4. Pruebas relevantes aportadas al proceso: - Firmas de estudiantes y padres de familia que apoyan la acción de tutela “para el nombramiento de un profesor para química en la Institución Educativa Santa Ana”[3] - Derecho de petición enviado el doce de febrero de 2013 por estudiantes de básica secundaria y media de la IESA al Secretario de Educación del Huila, mediante el cual solicitan el nombramiento de un profesor de Ciencias Naturales y Educación Ambiental-Química.[4] - Tarjeta de identidad del accionante.[5] 5. Actuaciones adelantadas en sede de revisión constitucional 5.1. Mediante providencia del veintinueve (29) de julio de dos mil trece (2013), el magistrado sustanciador ordenó poner en conocimiento del rector de la IESA la solicitud de tutela instaurada por Eduar Armando Bastidas y la sentencia del (12) de abril de dos mil trece (2013), que la declaró improcedente, para que se pronunciara sobre la solicitud de amparo, el fallo de instancia e informara a la Sala algunos aspectos relativos a la manera en que la ausencia del docente de química ha impactado las actividades de la institución. En la misma ocasión, dispuso oficiar al accionante, para que precisara algunos aspectos alusivos al asunto objeto de revisión. Luego, el veintisiete (27) de agosto de dos mil trece (2013), ofició a i) la Secretaría de Educación Departamental del Huila, para que informara sobre las condiciones actuales de la oferta educativa en el municipio de Colombia y otros aspectos relativos a la controversia planteada en la tutela; ii) el Ministerio de Educación Nacional, para que realizara un diagnóstico del estado de cumplimiento de las obligaciones de accesibilidad, adaptabilidad, disponibilidad y calidad de la educación media que se imparte en las zonas rurales del país y a iii) la personería municipal de Colombia, Huila, para que informara las principales necesidades de ese municipio en materia educativa, puntualmente, frente a la prestación del servicio de educación media para los habitantes de la zona rural. Intervención de Fabio Ortigoza Torres, rector de la Institución Educativa Santa Ana 5.2. El rector de la IESA, Fabio Ortigoza Torres, se refirió a la acción de tutela a través de escrito del 14 de agosto de 2013. Sobre lo indagado por la Sala, el rector precisó lo siguiente: -La profesora Aurora Matta Bastidas se desempeñó como docente de química de los grados 10° y 11° y orientó otras áreas hasta el 10 de mayo de 2012, cuando fue trasladada a otra Institución Educativa por razones personales. -Hasta entonces, 13 estudiantes del grado décimo y 8 estudiantes del grado once recibían clases de química. La docente trasladada también orientaba las áreas de ciencias sociales, ética y valores y educación religiosa. -La IESA se ha visto perjudicada por la ausencia de la docente, pues hasta la fecha han desertado 41 estudiantes y han dejado de matricularse aproximadamente 15. -Ante la ausencia de la docente, la institución ha tenido que modificar el plan de estudios, fusionando áreas como: educación física en los grados sexto y séptimo, octavo y noveno, décimo y once; lengua castellana en los grados séptimo y octavo, décimo y once; ética y valores en los grados séptimo, octavo, noveno, décimo y once; educación religiosa en los mismos grados; matemáticas en sexto y séptimo, octavo y noveno y décimo y once. Tal situación ha desmejorado la calidad educativa y ha generado problemas disciplinarios. Para solucionar tales inconvenientes, los docentes dejaron de dar 22 horas semanales efectivas para asumir 24 periodos de 55 minutos cada uno. -La planta actual de docentes en la sede central en secundaria y media es de cinco (5) docentes de secundaria, un (1) docente media, con sesenta y seis (66) estudiantes matriculados. Las mayores causas de deserción son la ausencia de docentes y el conflicto armado. Debido a ello, el número de estudiantes aumenta y disminuye periódicamente. 5.3. Por último, el rector Ortigoza informó que ha solicitado el nombramiento del docente de química en varias oportunidades, en nombre propio y a nombre de la institución que dirige. Como prueba de ello, hizo llegar a la Corte copia de los documentos mediante los cuales la Secretaría de Educación del Huila le dio respuesta a dichas peticiones.[6] Intervención del accionante, Eduar Armando Bastidas 5.4. En su respuesta a lo indagado en sede de revisión, Eduar Armando indicó que cursa el grado once en la IESA, y que ni él ni sus compañeros de curso han recibido una sola clase de química, pese a que están a punto de presentar las pruebas ICFES. Tampoco han recibido clases de química los estudiantes de décimo grado. Para Eduar, esa situación “afectará nuestro promedio en las pruebas y nuestro futuro, ya que deseamos continuar nuestros estudios universitarios, y también hasta el momento han desertado 41 compañeros de la básica secundaria y media y se seguirá presentando, ya que muchos padres de familia y estudiantes han manifestado que de no solucionarse esa situación el próximo año, enviarán sus hijos a otras instituciones y algunos otros se dedicarán a labores del campo”.[7] Aclaró, finalmente, que no está pidiendo un profesor por alumno, como lo supuso el juez de primera instancia. Lo que solicita, explicó, es un profesor para toda una comunidad que está situada geográficamente muy distante de otros centros educativos. Intervención de la Secretaría de Educación Departamental de Colombia, Huila 5.5. La Secretaría de Educación del Huila señaló, en escrito del cinco (5) de septiembre de dos mil trece (2013), que la planta docente de la IESA está integrada por ocho profesores que deben desarrollar todas las áreas obligatorias y fundamentales establecidas en los artículos 23 y 31 de la Ley 115 de 1994 en la intensidad horaria semanal que establece el Decreto 1850 del 13 de agosto de 2002, la cual es de cinco horas semanales para primaria y 30 para secundaria y media. Para desarrollar las horas del área de química, la administración departamental le ha autorizado ocho horas extras semanales desde el segundo semestre del año 2013. En relación con la problemática planteada en la tutela, sostuvo que entre el año 2010 y 2013 se ha reducido la matrícula de estudiantes de la Institución Educativa Santa Ana en educación media en casi el 50%, pero, pese a eso, la planta docente solo se ha reducido en un educador (de 9 a 8). Ese ajuste no tiene que ver con el traslado de educadores, sino con la reducción en la matrícula. Ante esa circunstancia, el establecimiento educativo se debe ajustar a una de las metodologías adoptadas por el Ministerio de Educación que permitan seguir ofertando el servicio educativo con calidad, pertinencia y cercanía a las familias o grupos poblacionales. De no atenderse tales metodologías, el presupuesto gubernamental resultaría insuficiente para atender tantos lugares con baja población escolar, en situaciones de lejanía a otros sitios de estudio y dificultades de desplazamiento. Por eso, en este caso, la única solución es la aplicación de la metodología post primaria, para la cual todos los educadores están formados. Una vez se liberó el cargo del docente en la IESA, el rector debió realizar los ajustes al plan de estudios y reasignar las funciones docentes por reducción de planta. 5.6. En cuanto a la política pública educativa del departamento, la Secretaría trascribió algunos apartes del Plan Educativo Departamental de 2006, según el cual “la política de calidad está orientada al mejoramiento y fortalecimiento institucional a través de un proceso de adquisición y enriquecimiento de las herramientas necesarias, desde el punto de vista locativo, pedagógico, administrativo, comunitario y direccional, para el logro de mejores aprendizajes y el desarrollo de las competencias básicas, ciudadanas y laborales de los estudiantes”. Esa política, aseguró la entidad, se fundamenta en cuatro componentes –disponibilidad, accesibilidad, permanencia y pertinencia- a los que el departamento les apuesta en sus diferentes programas, metas y proyectos. Sobre uno de esos programas, el de educación media rural, la secretaría precisó que “busca hacer posible la educación de jóvenes con mentalidad crítica, planificadora y productiva, en el marco del desarrollo de las dimensiones humanas, en procura de formar actores para el desarrollo local, desde lo rural. Este modelo educativo está orientado a la atención de poblaciones rurales afectadas por la inequidad y la pobreza, desplazadas por la violencia, con bajos niveles de esperanza con respecto a alternativas de vida en el campo y con problemas de calidad y pertinencia en la educación”. 5.7. La Secretaría finalizó su intervención con una breve caracterización de la situación educativa del departamento. Al respecto, señaló que la tasa de cobertura bruta[8] en el nivel de educación media es de 63% para el 2013, y la cobertura neta[9] del 34%. La cobertura neta en el municipio de Colombia es del 14.8%. En el mismo sentido, informó que el Plan Decenal de Mejoramiento de Calidad Educativa en el Departamento del Huila 2011-2012 se propuso fortalecer la articulación de la educación media con el SENA e implementar la media rural, con énfasis en una educación para el trabajo y el desarrollo humano, y que el Grupo de Calidad y Pertinencia de la Secretaría presta asistencia técnica y pedagógica a las instituciones educativas, priorizando las que han sido calificadas como de bajo e inferior desempeño. La IESA se encontraba en nivel bajo en 2010. En 2011 y 2012 su nivel de desempeño fue medio. Intervención del Ministerio de Educación Nacional 5.8. El Ministerio de Educación Nacional intervino en sede de revisión a través de documento suscrito por la directora de calidad para preescolar, básica y media, Mónica Figueroa Dorado. El escrito responde los interrogantes planteados por el magistrado sustanciador de la siguiente manera: -Sobre el estado de cumplimiento de las obligaciones de accesibilidad, adaptabilidad, disponibilidad y calidad de la educación media que se imparte en las zonas rurales del país: La política educativa “Educación de calidad, el camino para la prosperidad” ubica la deserción escolar como un problema importante a enfrentar para reducir las brechas educativas entre regiones, zonas y poblaciones diversas y vulnerables y las que no lo son. Con ese objeto, el ministerio ha estructurado una estrategia de permanencia escolar, relativa al desarrollo de más y mejores herramientas de planeación, ejecución y seguimiento de las acciones. El proyecto “Generar oportunidades y realizaciones en acceso y permanencia para disminuir las brechas entre zonas rural y urbana, poblaciones vulnerables y diversas y por regiones”, ha permitido, junto con la implementación de estrategias de planeación con enfoque regional, reducir la brecha urbano rural de cobertura neta al 10.7%. En el caso de la educación media, la reducción de esa brecha entre 2010 y 2012 fue de 12.49 puntos porcentuales, pasando del 42.29% al 29.80%. El ministerio destacó que, con el objeto de disminuir la deserción, aumentar la cobertura y ofrecer una educación media de calidad, ha promovido procesos de articulación de la educación media con la superior y les ha brindando asesoría y acompañamiento presencial y virtual a las secretarías de educación y a los establecimientos educativos, para que fortalezcan sus proyectos institucionales y comunitarios a través de la estrategia de fomento de cultura del emprendimiento y empresarialidad. Además, ha realizado varios estudios de caracterización del estado de la educación media en Colombia[10] y ha publicado distintas estrategias metodológicas[11]. -Sobre los principales lineamientos de las políticas educativas dirigidas a asegurar la calidad de la educación media en las zonas rurales del país: En este punto, el Ministerio destacó el Programa de Fortalecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural, que lleva más de una década de ejecución y se ha orientado al diseño e implementación de estrategias que faciliten el acceso de los niños y jóvenes a la educación, así como el desarrollo profesional de los docentes y los directivos docentes. El PER, explicó, ha impulsado la formulación y ejecución de planes de educación rural departamentales y municipales con el objetivo de visibilizar las características y necesidades de las poblaciones rurales y de movilizar el diseño y ejecución de estrategias de atención por parte de las secretarías de educación, que son las encargadas de planificar y prestar el servicio educativo, mantener y ampliar la cobertura y garantizar la calidad, de acuerdo con las competencias definidas en la Ley 715 de 2001. Además, se refirió al modelo de Media Académica Rural (MEMA), al modelo de bachillerato pacicultor y al Modelo de Educación Media con énfasis en educación para el trabajo, los cuales buscan garantizar el acceso y la permanencia de los jóvenes y niños del rector rural, pero “llevan consigo una estrategia pedagógica, metodológica, didáctica y evaluativa junto con las canastas educativas para fortalecer y desarrollar las competencias básicas ciudadanas de acuerdo a los referentes de calidad educativa establecidos por el Ministerio de Educación Nacional”. De otro lado, expuso que ha brindado asistencia técnica a 36 entidades territoriales que diseñaron sus planes de educación rural y que, en ese marco, tomó la decisión de alinear dichos planes con los planteamientos del Programa para la Transformación de la Calidad Educativa (Todos a aprender). Por eso, a partir de este año, ha implementado una estrategia de desarrollo profesional situado (DPS) de docentes y directivos docentes, con la cual busca mejorar las prácticas de aula de los docentes rurales, del uso del tiempo de enseñanza y de la gestión académica que se ha adelante en dichas sedes. La aplicación de la estrategia DPS beneficiará alrededor de 1769 sedes educativas rurales del sector oficial de 35 entidades territoriales certificadas y a cerca de 309.446 estudiantes (según matrícula de 2012), de los cuales 23.591 pertenecen a la educación media. Para el departamento del Huila, se espera la participación de docentes y directivos docentes de 104 sedes educativas rurales de 23 municipios no certificados, beneficiando a 29.101 estudiantes, de los cuales 2.725 pertenecen a la educación media. -Sobre las obligaciones concretas de las Secretarías de Educación frente al cumplimiento de las políticas públicas educativas y su responsabilidad en la garantía del derecho fundamental a la educación de los estudiantes de las zonas rurales: Señaló el ministerio que dichas obligaciones son las previstas en el capítulo 4, artículos 64, 65, 66 y 67 de la Ley General de Educación, que hacen referencia al fomento de la educación campesina, los proyectos institucionales de educación campesina, el servicio social en educación campesina y el manejo de granjas integrales. -Sobre los criterios técnicos y normativos que deben ser considerados por las entidades territoriales al ubicar y disponer el traslado del personal docente que presta el servicio de educación preescolar, básica y media en las instituciones educativas de las zonas rurales del país: De acuerdo con la información suministrada por la subdirección de recursos humanos del sector, es necesario dar cumplimiento al artículo 11 del Decreto 3020 de 2002. Para el caso de los traslados en cualquier nivel educativo por necesidad del servicio, se da aplicación a lo previsto en el Decreto 520 de 2010. II. CONSIDERACIONES 1. Competencia La Sala es competente para conocer del fallo objeto de revisión, de acuerdo con lo establecido en los artículos 86 y 241-9 de la Constitución Política, en los artículos 31 a 36 del Decreto 2591 de 1991 y en cumplimiento del auto del veintiocho (28) de junio de dos mil trece (2013), expedido por la Sala de Selección Número Seis de esta Corporación. 2. Presentación del caso, formulación del problema jurídico y metodología de la decisión que adoptará la sala de revisión: 2.1. Eduar Armando Bastidas, quien contaba con 17 años de edad al momento de instaurar la tutela, reclamó la protección de sus derechos fundamentales a la igualdad y a la educación de calidad, los cuales habrían sido vulnerados por la Secretaría de Educación del Huila al negarse a nombrar un profesor de química en la Institución Educativa Santa Ana del municipio de Colombia, Huila, donde cursa undécimo grado. Según se expuso en los antecedentes de esta decisión, la solicitud de amparo obedece a que la docente que dictaba la clase de química en el establecimiento educativo fue trasladada en mayo de 2012 y a que la Secretaría de Educación accionada se negó a suplir la vacante, argumentando que la institución no cumple con el criterio de asignación de la planta docente de los colegios en zonas rurales previsto en el Decreto 3020 de 2002. La negativa de la secretaría tuvo que ver con que la IESA tiene 106 estudiantes matriculados y ocho profesores, es decir, 13.25 alumnos por docente, promedio muy inferior al mínimo de 22 alumnos por docente exigido en el referido decreto. Frente a esa problemática, el Juez Único Promiscuo Municipal de Colombia indicó que condicionar la asignación de la planta de docentes al número de estudiantes matriculados no equivale a descuidar la calidad de la educación; que los docentes de la IESA están capacitados para dictar cualquier área del conocimiento y que, en todo caso, la formación educativa depende en gran medida del estudiante, que es a quien le corresponde aprovechar las oportunidades que le brinda el Estado al prestarle el servicio educativo. Sobre esos supuestos, concluyó que la calidad de la educación impartida en la IESA habría podido mantenerse integrando los cursos para desarrollar las áreas del plan de estudios y, por eso, negó la protección constitucional reclamada por Eduar Armando. 2.2. De acuerdo con lo expuesto, la tarea de la Sala consistirá en determinar si la Secretaría de Educación del Huila vulneró los derechos fundamentales a la igualdad y a la educación de Eduar Armando Bastidas, al negarse a nombrar un docente de química en la IESA, donde este cursa grado once, con el argumento de que la misma cuenta con un promedio de alumnos por profesor inferior al exigido por el Decreto 3020 de 2002 para ubicar personal docente en centros educativos de las zonas rurales del país. 2.3. Para resolver dicho problema jurídico, la Sala i) estudiará los componentes estructurales del derecho fundamental a la educación, indagando, en ese marco, por el contenido de la obligación estatal de garantizar la calidad educativa. Paso seguido, ii) revisará el marco normativo que rige el nombramiento de docentes en las instituciones y los centros educativos de las entidades territoriales y sintetizará la jurisprudencia que se ha referido a la forma en que la vinculación oportuna de los profesores incide en las garantías de acceso, aceptabilidad y permanencia en el sistema educativo. Finalmente, iii) elaborará un breve diagnóstico de la prestación del servicio de educación media rural en Colombia, a partir del material probatorio recaudado en sede de revisión. Definidos esos aspectos, iv) abordará el examen del caso concreto. 3. El derecho fundamental a la educación y sus componentes estructurales. El derecho a recibir una educación de calidad. El derecho a la educación es un derecho social fundamental 3.1. El artículo 67 de la Constitución reconoce en la educación una doble condición de derecho y de servicio público que busca garantizar el acceso de los ciudadanos al conocimiento, a la ciencia y a los demás bienes y valores culturales. La relevancia de esa función social explica que la norma superior le haya asignado a la familia, a la sociedad y al Estado una corresponsabilidad en la materialización de esas aspiraciones y que haya comprometido a este último con tareas concretas que abarcan, desde la regulación y el ejercicio del control y vigilancia del servicio educativo, hasta la garantía de su calidad, de su adecuado cubrimiento y la formación moral, física e intelectual de los estudiantes. En cuanto a servicio público, la educación exige del Estado unas actuaciones concretas, relacionadas con la garantía de su prestación eficiente y continua a todos los habitantes del territorio nacional, en cumplimiento de los principios de universalidad, solidaridad y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable.[12] En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental, en atención al papel que cumple en la promoción del desarrollo humano y la erradicación de la pobreza[13] y debido a su incidencia en la concreción de otras garantías fundamentales, como la dignidad humana, la igualdad de oportunidades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la participación política.[14] 3.2. En todo caso, la naturaleza de fundamental que se le ha reconocido al derecho a la educación debe leerse en un contexto más amplio, que abarque las reflexiones que ha realizado este alto tribunal acerca de la justiciabilidad y la fundamentalidad de los derechos sociales, económicos y culturales o de segunda generación, de cara a las obligaciones de contenido prestacional que comportan y a propósito de la distinción que entre estos y los derechos de aplicación inmediata hizo el constituyente del 91, siguiendo la diferenciación teórica elaborada por el derecho internacional, en atención a los distintos momentos históricos en que surgieron los derechos humanos. 3.2.1. Las discusiones que se han suscitado en ese sentido, particularmente frente a la posibilidad de reclamar la protección judicial de unas garantías cuya plena satisfacción exige realizar apropiaciones presupuestales que competen a la administración pública y que además deben ajustarse a las directrices que sobre el particular haya establecido el legislador[15], han conducido a que la Corte se plantee toda suerte de interrogantes relativos a la posibilidad de ordenar, por vía judicial, el cumplimiento de los deberes asistenciales correlativos a todo derecho fundamental; a los estándares mínimos de protección de esas facetas y a la manera de concretar frente a ellas los mandatos constitucionales de progresividad y no discriminación, sin que ello implique invadir las competencias propias de las autoridades administrativas y legislativas en esa materia. 3.2.2. La jurisprudencia constitucional ha abordado dichos cuestionamientos desde diferentes perspectivas. A la etapa inicial que privilegió la división categórica entre derechos sociales y fundamentales y que, sobre ese supuesto, le cerró el paso al amparo judicial de los primeros, le siguió aquella que admitió la viabilidad de extenderles la calificación de “fundamentales” “en virtud de la íntima e inescindible relación con otros derechos fundamentales, de forma que si no fueran protegidos en forma inmediata los primeros, se ocasionaría la vulneración o amenaza de los segundos”.[16] Así, con apoyo en la tesis de la conexidad, la Corte dio cuenta de la posibilidad de reclamar el amparo constitucional de los derechos a la propiedad, a la recreación, al medio ambiente, a la seguridad social, a la salud y a la vivienda digna, cuando su trasgresión afectaba a sujetos de especial protección constitucional o amenazaba la efectividad de los derechos a la igualdad, el debido proceso, la vida, o la integridad física del peticionario.[17] La protección constitucional del derecho a la educación se vinculó, en esta fase, con la necesidad de efectivizar el trato prevalente que el artículo 44 superior consagra a favor de los niños[18] y con la importancia que representa dicho derecho frente a “los valores del conocimiento, el libre desarrollo de la personalidad, la igualdad de oportunidades y el acceso a la cultura, entre otros”.[19] 3.2.3. En decisiones posteriores, el dilema sobre la exigibilidad judicial de las facetas prestacionales de los derechos sociales se resolvió considerando que “la condición meramente programática de los derechos económicos, sociales y culturales tiende a transmutarse hacia un derecho subjetivo, en la medida en que se creen los elementos que le permitan a la persona exigir del Estado la obligación de ejecutar una prestación determinada, consolidándose entonces (el deber asistencial), en una realidad concreta en favor de un sujeto específico”[20]. El denominado “criterio de transmutación” planteó, en ese sentido, que los derechos sociales podrían ir adquiriendo condiciones de eficacia y, por lo tanto, serían susceptibles de ampararse por vía de tutela, una vez fueran objeto de un desarrollo normativo que permitiera identificar las obligaciones que tendría que asumir el Estado frente a su garantía. A partir de esa hipótesis, la Corte consideró que la procedencia de la tutela para la protección de los derechos sociales, como la educación, debía examinarse en cada caso concreto, valorando el tipo de respuestas que podrían esperarse del Estado frente a la satisfacción de cada una de sus facetas positivas. En todo caso, admitió la posibilidad excepcional de impartir instrucciones concretas para hacer efectivas esas obligaciones prestacionales, cuando las mismas no habían sido dotadas de contenido por renuncia de las instancias políticas facultadas para el efecto. 3.2.4. Los argumentos relativos al carácter fundamental de los derechos sociales en razón de su conexidad con otros derechos, o de su capacidad de transmutarse hacia un derecho subjetivo tras ser objeto de desarrollo legislativo fueron reformulados en jurisprudencia reciente que, en aras de armonizar dichos postulados con los compromisos adquiridos por el Estado colombiano en esta materia, ha reivindicado la importancia de considerar que i) el carácter de derecho fundamental obedece a una pluralidad de criterios, entre los que sobresale su relación con la dignidad humana; que ii) todos los derechos fundamentales –tanto los de primera como los de segunda generación- tienen facetas positivas y negativas, lo cual supone que exijan, en determinado momento, erogaciones presupuestarias a cargo del Estado y que iii) aunque se relacionan, la fundamentalidad y la justiciabilidad de los derechos atañen a cuestiones diferentes (la primera alude a aquellos derechos que “se conectan de manera directa con los valores que los constituyentes quisieron elevar democráticamente a la categoría de bienes especialmente protegidos por la Constitución”[21]; la segunda, a la posibilidad de exigirlos judicialmente).[22] 3.3. Sobre esos supuestos, la Corte ha concluido que las esferas positivas de los derechos constitucionales –fundamentales todos, en función de la preeminencia que de manera expresa les reconoció la Carta Política -sí son susceptibles de ser protegidas por esta vía excepcional, si no exigen un alto esfuerzo económico y si, además, recibieron concreción política, o son imprescindibles para la garantía de la dignidad humana, de acuerdo con lo que al respecto haya establecido la jurisprudencia de esta corporación o el derecho internacional de los derechos humanos.[23] Ese nuevo discurso genera una consecuencia práctica: ante una acción de tutela cuyas pretensiones involucren la protección de la faceta prestacional de un derecho constitucional, el juez no tendrá la carga de justificar las razones por las cuales el mismo se considera fundamental. Su tarea, en esos casos, consistirá en verificar qué tipo de deberes tiene el Estado frente a la faceta exigida y determinar, además, si la misma es justiciable, en el marco de las directrices contempladas sobre el particular en el ámbito internacional y en el derecho interno.[24] Con esa idea en perspectiva, la Sala examinará, a continuación, al contenido del derecho a la educación, identificará sus facetas y las obligaciones que tiene el Estado con respecto a la satisfacción de cada una de ellas, siguiendo las pautas que sobre el particular han establecido los instrumentos internacionales que integran el bloque de constitucionalidad y la propia jurisprudencia constitucional. Los componentes estructurales del derecho a la educación: disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. 3.4. Esta corporación reconoció desde sus primeros fallos el carácter complejo del que reviste la educación en su doble condición de servicio público y derecho. Pese a ello, consideró, a partir de una lectura exegética del artículo 67 superior, que solo el acceso y la permanencia en el sistema educativo hacían parte de su núcleo esencial[25], y que, tras haber sido calificada por la Carta como un derecho fundamental de los niños, su prestación solo era obligatoria hasta los 18 años de edad.[26] Los parámetros establecidos por el Comité intérprete autorizado del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) en la Observación General Número 13, relativa al contenido normativo del artículo 13 del Pacto, sobre los propósitos de la educación, transformó esa concepción diametralmente.[27] Desde entonces, la jurisprudencia constitucional ha admitido que el derecho a la educación tiene cuatro componentes estructurales e interrelacionados que, a su vez, se concretan a través de tres tipos obligaciones distintas. Tales componentes, características o dimensiones son los siguientes[28]: -Asequibilidad o disponibilidad: 3.4.1. El componente de asequibilidad alude a la satisfacción de la demanda educativa por dos vías: impulsando la oferta pública y facilitando la creación de instituciones educativas privadas. Pero, además, supone que dichas instituciones y los programas correspondientes estén disponibles para los estudiantes. Eso implica que reúnan ciertas condiciones que pueden variar dependiendo del contexto, como infraestructura, materiales de estudio, instalaciones sanitarias con salarios competitivos, bibliotecas, tecnología, etc. En suma, el componente de disponibilidad de la educación comprende i) la obligación estatal de crear y financiar instituciones educativas; ii) la libertad de los particulares para fundar dichos establecimientos y iii) la inversión en recursos humanos y físicos para la prestación del servicio.[29] -Accesibilidad: 3.4.2. La dimensión de accesibilidad protege el derecho individual de ingresar al sistema educativo en condiciones de igualdad o, dicho de otra manera, la eliminación de cualquier forma de discriminación que pueda obstaculizar el acceso al mismo. De manera más concreta, se ha considerado que esas condiciones de igualdad comprenden i) la imposibilidad de restringir el acceso por motivos prohibidos, de manera que todos tengan cabida, en especial quienes hacen parte de los grupos más vulnerables; ii) la accesibilidad material o geográfica, que se logra con instituciones de acceso razonable y herramientas tecnológicas modernas[30] y iii) la accesibilidad económica, que involucra la gratuidad de la educación primaria y la implementación gradual de la enseñanza secundaria y superior gratuita[31]. -Adaptabilidad: 3.4.3. El requisito de adaptabilidad cuestiona la idea de que son los estudiantes quienes deben ajustarse a las condiciones de prestación del servicio educativo que imperan en cada establecimiento, y exige, en contraste, que sea el sistema el que se adapte a las necesidades de los alumnos, valorando el contexto social y cultural en que se desenvuelven, con miras a evitar la deserción escolar. Por esa razón, la satisfacción del componente de adaptabilidad se ha vinculado con la adopción de medidas que adecuen la infraestructura de las instituciones y los programas de aprendizaje a las condiciones requeridas por los estudiantes, en particular, por aquellos que hacen parte de grupos poblacionales de especial protección, como las personas con discapacidades[32] o con capacidades intelectuales excepcionales[33], los niños trabajadores[34], los menores que están privados de su libertad[35], los estudiantes de grupos étnicos minoritarios[36], las mujeres en estado de embarazo[37] y los alumnos que residen en zonas rurales[38]. La aspiración específica del componente de adaptabilidad consiste, en últimas, en asegurar que los estudiantes permanezcan en el sistema educativo[39]. -Aceptabilidad: 3.4.4. La Observación General Número 13 del Comité Intérprete del PIDESC (Comité DESC) exige que la forma y el fondo de la educación, incluyendo los programas de estudio y los métodos pedagógicos, sean aceptables. Esto supone que sean pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad. También, que se ajusten a los objetivos de la educación mencionados en el artículo 13 del pacto[40] y a las normas mínimas que apruebe cada Estado en materia de enseñanza. Además, la aceptabilidad educativa involucra un componente de equidad. De ahí que la Observación General haya calificado como posibles discriminaciones con arreglo al pacto “las agudas disparidades de las políticas de gastos que conduzcan a que la calidad de la educación sea distinta para las personas que residen en diferentes lugares”.[41] Para finalizar, la Sala considera importante precisar que el cumplimiento del componente de aceptabilidad, en la dimensión correspondiente a la garantía de la calidad educativa, debe examinarse en el marco de los consensos a los que haya llegado cada sociedad acerca de sus prioridades en materia educativa. En su tercer informe de seguimiento al Programa de Educación para Todos, la UNESCO se refirió a tal situación en los siguientes términos: “Aunque las tentativas para definir qué es una educación de calidad suscitan numerosas controversias, en este tercer Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se pone de manifiesto que existen bases sólidas para un entendimiento común. La cuestión de la calidad debe contemplarse teniendo en cuenta la manera en que las distintas sociedades definen la finalidad de la educación. En la mayoría de ellas se plantean dos objetivos principales: el primero estriba en garantizar el desarrollo cognitivo de los educandos; el segundo en hacer hincapié en que la educación estimule su desarrollo creativo y afectivo para que puedan adquirir valores y actitudes que les permitan ser ciudadanos responsables. Por último, la calidad ha de pasar por la prueba de la equidad, ya que un sistema de educación que discrimina a un grupo específico, cualquiera que sea, no cumple con su misión”.[42] El deber estatal de reglamentar los estándares mínimos que regirán la prestación del servicio educativo, cobra, por eso, especial importancia a la hora de verificar el cumplimiento del componente de aceptabilidad educativa en su faceta de calidad en un caso concreto. Establecidos esos presupuestos básicos, la tarea del Estado consistirá en asegurar su plena observancia, de conformidad con el principio de progresividad y prohibición de retroceso intrínsecos a la cobertura de las facetas prestacionales de los derechos fundamentales, como la educación. Por lo demás, esta corporación y los instrumentos internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia han considerado que una educación aceptable implica: un adecuado control y vigilancia de la actividad educativa[43], la prohibición de castigos físicos y tratos humillantes o degradantes[44], la adopción de medidas destinadas a garantizar que la educación sea culturalmente aceptable para las minorías étnicas[45] y la capacitación de los docentes[46]. Obligaciones estatales de respetar, proteger y cumplir. Cumplimiento inmediato o progresivo....