Sentencia T-097 de 2016

T-097-16 Sentencia T-097/16 EDUCACION EN LA CONSTITUCION-Fundamental en conexidad con otros derechos La educación es un derecho fundamental dado el estrecho vínculo con otras potestades de carácter también esenciales como la vida digna, el trabajo, la libertad de escogencia de profesión y oficio, la igualdad de oportunidades, el acceso al conocimiento y la cultura, entre otros. Podría decirse que en ciertos escenarios es el presupuesto para el ejercicio de otras prerrogativas. Y, como correlato, la educación es también un servicio que puede ser de origen estatal o proporcionado por particulares, pero cuya vigilancia y control corresponde necesariamente al Estado. DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Protección en la normatividad nacional e internacional PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Deber del Estado de adelantar acciones dirigidas a lograr la satisfacción de sus derechos, en el marco de igualdad de oportunidades y remoción de las barreras de acceso a los bienes sociales La Constitución fija unos deberes precisos para el Estado, de adelantar acciones afirmativas en favor de todas aquellas personas que se encuentran en las mencionadas circunstancias, a quienes debe garantizar no solo las condiciones para equilibrar su desventaja fáctica sino, sobre todo, a fin de lograr su integración real a la sociedad. Si el Estado omite diferenciar positivamente en los eventos de personas en situación de discapacidad permite que la condición natural de desigualdad y desprotección en que se hallan se mantenga y les impide participar e integrarse socialmente, ejercer plenamente sus prerrogativas y asumir sus obligaciones; en otros términos, vulnera sus derechos fundamentales. PROTECCION ESPECIAL A PERSONAS CON DISCAPACIDAD DESDE EL DERECHO INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS ENFOQUES O MODELOS PARA COMPRENSION DE LA SITUACION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Prescindencia, marginación, rehabilitador (o médico) y social DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Deber del Estado y de las instituciones de educación superior para garantizar acceso en condiciones de igualdad AUTONOMIA UNIVERSITARIA-Límites constitucionales La autonomía universitaria es una potestad de autogobierno concedida por la Constitución y las leyes a las instituciones de educación superior, para que regule sus procesos administrativos internos, sus normas académicas, conforme a una concepción filosófica, y diseñe sus programas académicos con la calidad y el rigor que estimen conveniente. Sin embargo, esta capacidad de autodeterminación está limitada por la Constitución, el respeto a los derechos fundamentales de la comunidad universitaria y, en especial, de los estudiantes, y la legislación, que fija los términos mínimos de organización, prestación y calidad del servicio, cuya verificación es realizada por el Estado. DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Orden a institución educativa realice ajustes razonables respecto de aquellos aspectos que ponen en condición de inferioridad real a joven en situación de discapacidad Referencia: expediente T-5245038 Acción de tutela instaurada por Mateo Javier Bohórquez Másmela contra la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo (Ecotet) Magistrado Ponente: LUIS ERNESTO VARGAS SILVA Bogotá D.C., veinticinco (25) de febrero de dos mil dieciséis (2016). La Sala Novena de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por la Magistrada María Victoria Calle Correa y los Magistrados Luis Ernesto Vargas Silva y Luis Guillermo Guerrero Pérez, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, específicamente las previstas en los artículos 86 y 241 numeral 9 de la Constitución Política y en el Decreto Ley 2591 de 1997, profiere la siguiente SENTENCIA Dentro del trámite de revisión de los fallos dictados el cuatro (4) de agosto de dos mil quince (2015) por el Juzgado Veintiséis Penal Municipal de Bogotá, en primera instancia, y el veinticuatro (24) de septiembre siguiente por el Juzgado Sexto Penal del Circuito de la misma ciudad, en segunda instancia. I. ANTECEDENTES Y DEMANDA DE TUTELA 1. Hechos y actuación procesal 1.1. Desde 2004, Mateo Javier Bohórquez Másmela ha recibido tratamiento médico de psiquiatría a través de medicamentos y controles presenciales, a raíz de sus diagnósticos de trastorno esquizoafectivo, inicialmente, y trastorno afectivo bipolar, después. 1.2. En 2007, inició el programa técnico profesional en Administración Hotelera en la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo (Ecotet), cuya duración es de cinco semestres académicos. Sin embargo, en diciembre de 2011, cuando aún terminaba una de las asignaturas del programa, sufrió una intoxicación con litio, componente de uno de los medicamentos que consumía, que lo llevó a un estado de coma durante aproximadamente 15 días, le afectó la funcionalidad de los riñones y lo obligó a someterse a múltiples procedimientos de diálisis por varios meses. 1.3. De febrero a abril de 2012, presentó un episodio de crisis psíquica, oportunamente tratado, a raíz del cual se le diagnosticó, además del trastorno afectivo bipolar, deterioro cognitivo, en particular de la memoria y en las funciones verbales y de atención. 1.4. Luego de los anteriores sucesos, Mateo Javier Bohórquez dejó y tiene pendiente de aprobar dos asignaturas de su plan de estudios en Administración Hotelera: “Inglés V” y “Curso de Extensión”. Sin embargo, afirma que circunstancias de estrés, como la presentación de exámenes académicos, le pueden generar una crisis que, a su vez, le impidan desarrollar sus actividades y desempeñarse adecuadamente. 1.5. Según el estudiante, lo anterior ha sido ignorado por el rector de la Escuela, quien “desconoció tajantemente cualquier consideración frente a mi situación (sic) que impide presentar nuevamente los exámenes requeridos para graduarme en igualdad de condiciones con los demás alumnos”. Agregó que se le ha negado ser evaluado a través de un método que atienda sus circunstancias de discapacidad, diferente de los exámenes. 1.6. Por lo anterior, interpuso la acción de tutela contra la mencionada institución educativa, a la que señaló de vulnerarle sus derechos a la vida digna, igualdad, no discriminación y educación. 1.7. El actor argumentó que a la luz de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), ratificada por Colombia, las discapacidades pueden ser de carácter físico, mental, intelectual o sensorial y que, al rehusarse a sustituir los exámenes por pruebas académicas acordes con su condición, Ecotet desconoció varias disposiciones del referido instrumento internacional. Afirmó que la accionada lesionó su derecho a la vida digna, entendida como la autonomía que tiene cada persona para trazarse un plan de vida acorde con sus intereses, por cuanto la posición de las directivas le ha impedido finalizar sus estudios. Así mismo, dice que la Entidad menoscaba su derecho a no ser discriminado, que implica modificar las circunstancias que impidan a los individuos en situación de discapacidad el ejercicio pleno de sus derechos, el acceso a las oportunidades y la posibilidad de una vida autónoma e independiente, conforme los artículos 13 y 47 de la Constitución y la Ley 1618 de 2013. Por las mismas razones, la demandada desconoció su derecho a la educación, que se tornaría en fundamental por cuanto en su garantía estaría comprometida también la del derecho a la igualdad material, en armonía con lo sostenido en varias oportunidades por esta Corporación. El peticionario también argumentó que de acuerdo con la CDPD, la Ley 361 de 1997 y la Ley 1618 de 2013, así como la jurisprudencia de la Corte Constitucional, el Estado en general y las instituciones de educación superior en particular están obligados a generar condiciones de accesibilidad al entorno físico, al transporte, la información y las comunicaciones a las personas en situación de discapacidad y, de igual manera, a implementar ajustes razonables, entendidos como adaptaciones o modificaciones que no comporten cargas desproporcionadas, para que aquellas puedan gozar de los mismos derechos y libertades que los demás. A partir de lo anterior, afirmó que es responsabilidad de Ecotet procurarle las circunstancias equivalentes a aquellas del resto de los estudiantes para cumplir con sus compromisos académicos, lo cual depende de la implementación de los ajustes razonables que requiere en su caso particular. Sostuvo que los exámenes le imponen una carga desproporcionada en razón de su discapacidad, puesto que en situaciones de alto estrés no puede expresarse y demostrar los conocimientos adquiridos, de modo que le es necesario un mecanismo alternativo de medición de su saber que le facilite exteriorizarlo y garantice la estabilidad de su salud. En consecuencia, solicitó que se le protejan los derechos que estima vulnerados y “en vez de presentar un examen de la materia de extensión… se me evalúe por medio de un trabajo de investigación que cumpla con los criterios de evaluación y calidad de la institución, pero que no concentre la presión de una evaluación limitada por un tiempo y espacio reducidos. Con ello, se evita generar un estrés que pueda tener consecuencias negativas en mi salud”. Y por otro lado, que “en vez de presentar un examen de la materia de inglés, se me permita presentar una exposición que pueda preparar con tiempo en donde se evalúe lo aprendido en la materia”. Así mismo, el peticionario pidió que no le sean exigidos pagos adicionales al presentar esas evaluaciones, por cuanto la interrupción de sus obligaciones académicas y la no comparecencia a los respectivos exámenes se debieron a razones de salud. De igual forma, que una vez aprobadas las referidas evaluaciones, no se le impongan más cargas para obtener su grado. 2. Respuesta de la accionada Cesar Amín Onzaga, rector de Ecotet, sostuvo que la institución no vulneró ningún derecho fundamental del accionante, pues su actuación tiene como sustento distintas normas del reglamento estudiantil, que son, a su vez, un desarrollo del principio constitucional de la autonomía universitaria. Al respecto, reseñó varios apartes de providencias de esta Corte, en las cuales, como parte de dicha garantía, se han encontrado ajustadas a la Constitución exigencias a los estudiantes tales como la conservación de un promedio mínimo de permanencia, horarios estrictos para determinadas carreras, conocimiento de una segunda lengua, exámenes preparatorios para acceder al grado, etc., y argumenta que son todas exigencias razonables, pues se orientan a implementar políticas de calidad en la educación. Adujo que Mateo Javier solicitó ajustes razonables que no supongan cargas desproporcionadas o indebidas, pero que la actuación de la institución obedece a motivos constitucionalmente legítimos. Dijo que, según el peticionario, los exámenes académicos le podrían generar estrés, pero que se le ha visto conduciendo un vehículo, lo cual, según investigaciones científicas, produciría mucho más estrés que “asistir a clase”. Además, que una única evaluación para cada materia, como solicita el estudiante, es también más estresante que si el total de la calificación para la asignatura es dividida en varias notas parciales, resultado de participación y trabajos en clase y en casa, actividades en grupo, autoevaluaciones, etc. Por otra parte, la accionada aclaró que durante la permanencia del estudiante en el centro educativo ha contestado oportunamente sus múltiples solicitudes y la administración ha estado atenta a su rendimiento académico y le recomendaba no faltar a clase, dar cumplimiento a las actividades para realizar en casa y llevar a clase los textos sugeridos. Agregó que el actor nunca manifestó y la Escuela tampoco supo de ningún tipo de discapacidad de aquél y, en todo caso, la institución siempre lo ha animado a estudiar y continuar con sus objetivos académicos. Por último, aclaró que Ecotet sólo le otorgará el título hasta tanto el estudiante realice y termine satisfactoriamente el plan de estudios al que se matriculó, es decir, curse y apruebe “Inglés V, las prácticas supervisadas o pasantías, opte por realizar el curso de extensión o monografía, y presente las pruebas Saber Pro”. 3. Fallos que se revisan e impugnación de la sentencia de primera instancia 3.1 Fallo de primera instancia Luego de hacer algunas consideraciones sobre el derecho fundamental a la educación, a la igualdad y a la autonomía universitaria y de citar varios casos fallados por la Corte Constitucional, en los cuales universidades habían negado o condicionado el reingreso de estudiantes a su carrera, el Juzgado Veintiséis Penal Municipal de Bogotá sostuvo que la manera en que las instituciones educativas de educación superiores evalúan a los alumnos hace parte de su autonomía, de modo que, en el caso concreto, solo si Ecotet, “a bien lo tiene”, puede evaluar de manera diferente al peticionario de como lo hace con los demás estudiantes, pero ello hace parte de su discrecionalidad, que no puede ser invadida por el juez de tutela. Agregó que, no obstante el accionante se halla en una situación especial a causa de un “problema psicológico”, el mismo también ha manifestado que se recuperó, tanto que está aspirando a terminar su carrera profesional. Destacó que no hay menoscabo alguno al derecho a la educación del peticionario por cuanto no se le está impidiendo el reingreso y tampoco se le están fijando límites o barreras injustificadas para la terminación de sus estudios. Y, de igual manera, que la accionada tampoco limitó su derecho a la igualdad, en cuanto el actor no relacionó ninguna otra situación análoga a la suya, en la cual la institución educativa hubiera accedido a pretensiones similares a la del actor. Por lo anterior, declaró improcedente el amparo. 3.2. Impugnación de la decisión de primer grado El peticionario acusó a la juez de primera instancia de desconocer que el hecho de tratar a modo de un “problema psicológico” su situación, como lo hace en el fallo, ignora las implicaciones y connotaciones que se derivan de esa calificación. Ilustró que conforme los modelos de “prescindencia” y “médico-rehabilitador”, utilizados para comprender la discapacidad, esta es un “problema” que da lugar a identidades con connotaciones despectivas y reductivas de la condición humana, como la de “loco” o “enfermo mental”. Precisó que, de acuerdo con el esquema de “prescindencia”, que identifica la discapacidad como el resultado de un castigo divino, quienes la sufren no aportarían a las necesidades de la comunidad, serían inútiles y representarían una carga, por lo que deberían ser aislados. Por otro lado, en el marco del modelo “médico-rehabilitador”, los discapacitados serían “enfermos” y, por consiguiente, deberían ser rehabilitados o normalizados y sometidos a todo tipo de tratamientos psíquicos o físicos, aunque pudieran resultar dañosos o violentos y eventualmente impositivos de graves cargas sobre ellos. Por el contrario, según el actor, a la luz del “modelo social” el origen de la discapacidad se encuentra en la sociedad y la opresión que viven las personas en tal situación es el resultado de la comunidad, que no ha logrado su inclusión real. Según esta perspectiva, ellas pueden aportar en igual medida que las personas que no se encuentran en tal condición y la discapacidad sería mejor entendida a partir de las barreras, exclusiones, discriminaciones y actitudes negativas provenientes de la sociedad hacia esa población. El peticionario sostuvo que el modelo social ha sido adoptado en nuestro ordenamiento a través de la jurisprudencia constitucional y, por ende, el hecho de no reconocerse que es de la interacción entre las barreras impuestas por Ecotet y la situación de su salud mental que se deriva su discapacidad y, por el contrario, entenderla como un “problema”, lesiona sus prerrogativas consagradas en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Desde otro punto de vista, resaltó que la tesis de la autonomía universitaria, defendida por la decisión de primer grado no reconoce la necesidad de implementación de ajustes razonables a su favor, lo cual menoscaba especialmente sus derechos fundamentales a la vida digna, a la educación y a la igualdad real y efectiva. Con base en jurisprudencia de esta Corte y de lo preceptuado en las Leyes 361 de 1997 y 1618 de 2013, aseveró que las personas en situación de discapacidad son acreedoras de medidas especiales, cuya omisión se traduce, correlativamente, en un trato discriminatorio, y que el Estado y, en este caso, Ecotet como institución de educación, está obligada a proporcionarle los referidos ajustes a fin de garantizar sus derechos, puesto que no se trata de una potestad amparada por el principio de autonomía universitaria sino de una obligación constitucional y legal. En articulación con el anterior argumento, el actor sostuvo que el derecho a la educación inclusiva comprende cuatro dimensiones que deben ser tenidas en cuenta por los Estados, conforme el artículo 13, párrafo 2º, de las Observaciones Generales aprobadas por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales: disponibilidad, en relación con la cantidad de instituciones y programas; accesibilidad, que implica la facilidad de acceso material y económico a la educación y la prohibición de discriminación; aceptabilidad, respecto de los programas y los métodos pedagógicos, en términos de calidad y adecuación cultural; y adaptabilidad, de manera que la educación se ajuste a las necesidades específicas de las comunidades y de los alumnos individualmente considerados. Por último, el actor afirmó que la autonomía universitaria no es absoluta sino que encuentra un límite en los principios y valores constitucionales, en los derechos fundamentales y en lo dispuesto en las leyes, según la jurisprudencia de esta Corporación. En este sentido, reiteró que Ecotet le debe garantizar los ajustes razonables y, atendida su situación, equivalentes condiciones a las de sus compañeros, para que no resulte en desventaja respecto de ellos y pueda gozar de los mismos derechos y libertades fundamentales. Con base en lo anterior, solicitó revocar la sentencia de primer grado y acceder a las pretensiones formuladas en la demanda de tutela. 3.3. Fallo de segunda instancia Después de citar decisiones de esta Corporación acerca de las potestades de las instituciones de educación superior en virtud del principio de autonomía universitaria y los límites que ella encuentra en el debido proceso y el principio de la buena fe, el Juzgado Sexto Penal del Circuito de Conocimiento de Bogotá afirmó que, no obstante la “patología” del actor, en la historia clínica de 2012 no hay prueba sumaria de la pérdida de su capacidad cognitiva en determinado porcentaje, por lo que debe cumplir con las obligaciones académicas que contrajo cuando se matriculó en el programa académico respectivo. Subrayó que la accionada Ecotet no le ha violado ningún derecho fundamental al peticionario y, por el contrario, le ha permitido continuar sus estudios y finalizar las asignaturas faltantes, las cuales deben ser vistas por el alumno, según los “procedimientos internos” de la institución, establecidos como parte de un ejercicio legítimo de la autonomía universitaria. Con fundamento en las anteriores razones, el Despacho confirmó la sentencia de primera instancia. II. CONSIDERACIONES DE LA CORTE CONSTITUCIONAL 4. Competencia Esta Sala de Revisión de la Corte Constitucional es competente para proferir sentencia dentro de la acción de tutela de la referencia, con fundamento en los artículos 86 inciso 2 y 241 numeral 9 de la Constitución Política, en concordancia con los artículos 31 a 36 del Decreto 2591 de 1991. 5. Problema jurídico y esquema de la decisión 5.1. Mateo Javier Bohórquez Másmela, estudiante de la Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo, afirmó que la institución se ha rehusado a evaluarle mediante una prueba diferente a los exámenes académicos las dos asignaturas que le faltan por aprobar del plan de estudios, pese a que, dada su situación de discapacidad psicosocial, aquellos le causan estrés, que puede tener consecuencias negativas para su salud y afectar su desempeño. Con ese proceder, Ecotet vulneraría, entre otros, sus derechos fundamentales a la educación y la igualdad. De acuerdo con lo anterior, el problema jurídico que debe resolverse es: ¿una institución de educación superior menoscaba los derechos a la igualdad y a la educación de un estudiante en situación de discapacidad psicosocial, cuando le impide ser evaluado a través de un método diferente a aquél establecido en sus reglamentos, el cual, por la situación en que se halla el alumno, podría afectar su desempeño? Desde otro punto de vista, ¿la autonomía universitaria comprende la posibilidad de negar al estudiante en dicha condición, la sustitución del método de evaluación académica previsto en las reglas internas de la institución? A efectos de analizar y dar respuesta a las pregunta anteriores, la Sala reiterará su jurisprudencia sobre el alcance de la educación en la Constitución (i), la especial protección de las personas en situación de discapacidad y su derecho fundamental a la educación (ii), así como respecto de la autonomía universitaria y sus límites (iii). Por último, se resolverá el caso concreto, a partir del marco teórico establecido (iv). 6. Fundamentos de la decisión i. La educación en el marco de la Constitución 6.1 De conformidad con el artículo 67 de la Constitución, la educación es un derecho y un servicio público que tiene función social y con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. En cabeza del Estado recae la obligación de regular y ejercer la inspección y vigilancia de su calidad, el cumplimiento de sus fines, la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos y garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y a los menores las condiciones necesarias para el acceso y su permanencia en ella. 6.2 Entendida como una prerrogativa, la educación está vinculada y hace posible la satisfacción de otros derechos. Permite a cada persona trazar proyectos de superación académica y profesional y, en ese sentido, la posibilidad de una vida digna, entendida como la opción de llevar a cabo planes vitales gobernados por la sola autonomía del individuo. Así mismo, está ligada a la libertad de escogencia de profesión u oficio, a la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, al derecho al trabajo y a varias garantías laborales derivadas del artículo 53 de la Carta. En la Sentencia T-787 de 2006[1], reiterada en las providencias T-141[2] y T-152 de 2015[3], la Corte afirmó: “[L]a Corte ha indicado en distintos pronunciamientos que [la educación] (i) es una herramienta necesaria para hacer efectivo el mandato de igualdad del artículo 13 superior, en tanto potencia la igualdad de oportunidades[4]; (ii) es un instrumento que permite la proyección social del ser humano y la realización de otros de sus demás derechos fundamentales[5]; (iii) es un elemento dignificador de las personas[6]; (iv) es un factor esencial para el desarrollo humano, social y económico[7]; (v) es un instrumento para la construcción de equidad social[8], y (vi) es una herramienta para el desarrollo de la comunidad, entre otras características”[9]. 6.3. Así, según esta Corporación, en el derecho a la educación está comprometida la efectividad de otros derechos de carácter fundamental y el desenvolvimiento y la proyección de todo ser humano, lo cual quiere decir que aquella no solo potencia el individuo y su dignidad sino que también contribuye al desarrollo social y a lograr una comunidad más equitativa. Precisamente por esta suerte de articulación con principios y derechos esenciales a la organización política, la Corte ha considerado que la educación es un derecho fundamental. En la Sentencia T-202 de 2000[10], reiterada en las sentencias T-1677 de 2000[11] y T-476 de 2015[12], afirmó: “Para la Corte, es indudable que el derecho a la educación pertenece a la categoría de los derechos fundamentales, pues, su núcleo esencial, comporta un factor de desarrollo individual y social con cuyo ejercicio se materializa el desarrollo pleno del ser humano en todas sus potencialidades. Esta Corporación, también ha estimado que este derecho constituye un medio para que el individuo se integre efectiva y eficazmente a la sociedad; de allí su especial categoría que lo hace parte de los derechos esenciales de las personas en la medida en que el conocimiento es inherente a la naturaleza humana. La educación está implícita como una de las esferas de la cultura y es el medio para obtener el conocimiento y lograr el desarrollo y perfeccionamiento del hombre. La educación, además, realiza el valor y principio material de la igualdad que se encuentra consignado en el preámbulo y en los artículos 5, 13, 67, 68 y 69 de la C.P. En este orden de ideas, en la medida que la persona tenga igualdad de probabilidades educativas, tendrá igualdad de oportunidades en la vida para efecto de realizarse como persona. Así las cosas, el derecho a la educación participa de la naturaleza de fundamental porque resulta propio de la esencia del hombre, ya que realiza su dignidad y, además, porque está expresamente reconocido por la Carta Política y los tratados internacionales suscritos y ratificados por Colombia tales como El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ley 74 de 1968) y el Protocolo adicional de San Salvador (Convención Americana de Derechos Humanos)”. 6.4. De esta manera, a juicio de la Corte, la educación tiene incidencia en la realización individual y social de cada persona, a partir de todas sus capacidades; le posibilita integrarse eficazmente a la sociedad y está ligada a la generación y producción de conocimiento, así como a la cultura, elementos consustanciales al ser humano. Adicionalmente, se convierte en un derecho que proporciona las condiciones para que la igualdad de oportunidades laborales, de superación y desarrollo personal sea real. 6.5. Como se indicó, es también un servicio público prestado por el Estado o por particulares, en todo caso vigilado y supervisado por las entidades oficiales competentes. La educación hace parte del gasto social, tiene prioridad en la asignación de recursos y, de acuerdo con la Corte, “su prestación debe ceñirse a los principios de eficiencia, universalidad, solidaridad social y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable, y la regulación y diseño del sistema debe orientarse al aumento constante de la cobertura y la calidad”[13]. 6.6. En suma, la educación es un derecho fundamental dado el estrecho vínculo con otras potestades de carácter también esenciales como la vida digna, el trabajo, la libertad de escogencia de profesión y oficio, la igualdad de oportunidades, el acceso al conocimiento y la cultura, entre otros. Podría decirse que en ciertos escenarios es el presupuesto para el ejercicio de otras prerrogativas. Y, como correlato, la educación es también un servicio que puede ser de origen estatal o proporcionado por particulares, pero cuya vigilancia y control corresponde necesariamente al Estado. ii. Las personas en situación de discapacidad y su derecho fundamental a la educación a. Derecho a la igualdad y personas en situación de discapacidad 6.7. El derecho a la igualdad consagrado en el artículo 13 de la Constitución, estrechamente vinculado a la dignidad del ser humano, es uno de los mandatos más consustanciales y articuladores de todas las disposiciones de la Constitución de 1991 y del orden jurídico y político que ella afirma. Sobre la igualdad se edifica gran parte de los mandatos constitucionales y en buena medida el funcionamiento general del Estado, de las autoridades y las Ramas del poder público y la producción y aplicación judicial del derecho. 6.8. A la luz de la redacción del artículo 13 de la Carta[14] y la jurisprudencia constitucional, la igualdad se proyecta en tres planos diferentes. Los individuos, por un lado, tienen el derecho subjetivo a ser iguales ante o frente a la ley; por el otro, tienen derecho a la igualdad en la ley o, como más comúnmente se sostiene, tienen derecho a la igualdad de trato; y, así mismo, les asiste la prerrogativa a la igual protección a través de la ley[15]. 6.9. La igualdad ante la ley implica que los actos normativos provenientes del Estado deben ser aplicados de forma universal, para todos los destinatarios de la clase cobijada por la norma, en presencia del respectivo supuesto de hecho[16]. La igualdad de trato impide discriminar ya no en el sentido que no sea posible hacer excepciones o adjudicar el derecho selectivamente por el juez, sino en cuanto al contenido mismo de lo que puede ser decidido por el legislador, quien está obligado a tratar de manera igualitaria situaciones similares [17]. Y con sujeción al mandato de igual protección, el legislador y las autoridades deben evaluar la tutela requerida por determinados grupos de sujetos y promover medidas que permitan equipararlos a aquellos que cuentan en la realidad con los bienes de los que los otros carecen. 6.10. Con arreglo a esta última dimensión, puesto que la igualdad solo es verdadera o efectiva, como dice el artículo 13 de la Constitución, si se hace justicia a las reales condiciones existentes de equilibrio o desequilibrio entre clases de individuos, le viene impuesto al legislador garantizar la compensación de sujetos en situaciones desventajosas provenientes de lo que Rawls denomina “lotería natural” o de las circunstancias sociales, históricas o del mercado. Se lesiona, por consiguiente, el derecho a la igualdad material sancionado por el Constituyente si frente a circunstancias fácticas inequitativas para algunos se omite llevar adelante medidas positivas que los equiparen en la práctica con los demás. 6.11. En el caso específico de las personas en situación de discapacidad, el inciso 3º del artículo 13 de la Constitución señala que el Estado protegerá a los individuos que por su condición física o mental se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos que se cometan contra ellas, y el artículo 47 dispone que el Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración social para los “disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos”, a quienes se prestará la atención especializada que requieran. 6.12. La Constitución fija, así, unos deberes precisos para el Estado, de adelantar acciones afirmativas en favor de todas aquellas personas que se encuentran en las mencionadas circunstancias, a quienes debe garantizar no solo las condiciones para equilibrar su desventaja fáctica sino, sobre todo, a fin de lograr su integración real a la sociedad. Si el Estado omite diferenciar positivamente en los eventos de personas en situación de discapacidad permite que la condición natural de desigualdad y desprotección en que se hallan se mantenga y les impide participar e integrarse socialmente, ejercer plenamente sus prerrogativas y asumir sus obligaciones; en otros términos, vulnera sus derechos fundamentales[18]. b. Las personas en situación de discapacidad en el derecho internacional de los derechos humanos más relevantes 6.13. En la Observación 5, sobre Los Derechos de las Personas con Discapacidad, el Comité del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales afirmó que pese a que el Pacto no se refiere explícitamente a personas con discapacidad, conforme la Declaración Universal de Derechos Humanos todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, por lo tanto, a aquellas les asiste todas las prerrogativas consignadas en el PIDESC para la generalidad, incluida la garantía de no discriminación por cualquier razón, mucho menos la que reside en una discapacidad. Además, según el organismo, cuando los individuos requieran un tratamiento especial, los Estados deben adoptar las medidas apropiadas, conforme lo permitan los recursos, para asegurarles a aquellos el goce de los derechos contenidos en el Instrumento. 6.14. En la misma observación, el Comité subraya que con el propósito de erradicar discriminaciones pasadas y presentes y prevenir la futuras, sería necesario adoptar una legislación antidiscriminatoria en relación con la discapacidad, que brinde recursos judiciales efectivos y proyecte programas de política social que posibiliten a las personas en situación de discapacidad una existencia integrada, independiente y de libre determinación. Las medidas antidiscriminatorias, afirma el Comité, deberían fundarse en la igualdad de derechos entre la mencionada población y aquella que no se encuentra en tales circunstancias, lo cual significaría, conforme el Programa de Acción Mundial para los Impedidos, que “las necesidades de todo individuo son de la misma importancia, que estas necesidades deben constituir la base de la planificación de las sociedades, y que todos los recursos deben emplearse de tal manera que garanticen una oportunidad igual de participación a cada individuo”[19]. 6.15. Por otro lado, la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, fundada en el principio de igualdad de derechos, afirma que un “acto discriminatorio contra las personas en situación de discapacidad” consiste en toda distinción, exclusión o restricción basada en un antecedente o consecuencia de discapacidad o cualquier discapacidad actual que tenga el efecto de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos y libertades fundamentales por esas personas (artículo I. 2. a.). 6.16. Fijada esta definición, la Convención dice que es obligación de los Estados adoptar medidas de carácter legislativo, social, educativo o laboral y de cualquier otra naturaleza, con el fin de eliminar progresivamente la discriminación contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integración a la sociedad. Dentro de esas medidas, la Convención habla de aquellas tendientes a promover el empleo, el transporte, las comunicaciones, la vivienda, la recreación, la educación, el deporte, el acceso a la justicia y los servicios policiales, las actividades políticas y de administración de la población en circunstancias de discapacidad; por otro lado, las destinadas a que los edificios, los vehículos y las instalaciones que se construyan faciliten el transporte, la comunicación y el acceso a las personas con discapacidad, así como aquellas que buscan que los encargados de aplicar la Convención y la legislación interna sobre esta materia estén capacitados. 6.17. De igual manera, la Convención señala que debe trabajarse prioritariamente en la prevención de formas de discapacidad prevenibles, en su detección temprana, intervención, tratamiento y rehabilitación; en la educación, formación ocupacional y suministro de servicios globales para asegurar un nivel óptimo de independencia y calidad de vida de las personas con discapacidad y en la sensibilización de la población, a través de campañas de educación encaminadas a eliminar prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derecho de esas personas a ser iguales, de modo que se favorezca el respeto y la convivencia. 6.18. El instrumento internacional más relevante y trascendental, sin embargo, quizá es hoy la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), incorporada a la legislación interna a través de la Ley 1346 de 2009, que adopta una perspectiva decisivamente crítica frente a la forma tradicional de entender las situaciones de discapacidad y orienta sus contenidos prescriptivos hacia el núcleo, de origen social, de donde, presupone, surge la condición de desigualdad en que se halla ese grupo poblacional. 6.19. La CDPD reafirma perentoriamente el mandato de la igualdad y la prohibición de discriminación por cualquier motivo, especialmente, a causa de circunstancias de discapacidad (art. 5). Consagra el derecho a la vida (art. 10), a no ser sometido a torturas y otros tratos crueles, inhumanos o degradantes (art. 15) ni a explotación, violencia y abusos (art. 16); a acceder a la justicia (art. 13) a la seguridad (art. 11) e integridad personales (art. 17), a la salud (art. 25), a la habilitación y rehabilitación (art . 26); a un nivel de vida adecuado y a la protección social (art. 28). 6.20. Sin embargo, más allá de los mencionados derechos, en mayor o menor medida previstos en otras convenciones, la CDPD adopta como ejes centrales de todas sus disposiciones, además de la igualdad, los derechos generales de autonomía, independencia y libertad de las personas en condición de discapacidad, con lo cual avanza en una consideración diferente de su valor y dignidad en la sociedad. El instrumento parte, entre otras cosas, de “reconocer la importancia que para las personas con discapacidad reviste su autonomía e independencia individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones” y de considerar que aquellas deben tener la oportunidad de participar activamente en los procesos de adopción de decisiones sobre políticas y programas, incluidos los que les afectan directamente. De la misma manera, la Convención afirma “…reconocer el valor de las contribuciones que aquellas (las personas en situación de discapacidad) realizan y pueden realizar al bienestar general y a la diversidad de sus comunidades, y que la promoción del pleno goce de los derechos humanos y las libertades fundamentales por las personas con discapacidad y de su plena participación tendrán como resultado un mayor sentido de pertenencia de estas personas y avances significativos en el desarrollo económico, social y humano de la sociedad y en la erradicación de la pobreza”. 6.21. Consagra que el referido grupo social tiene los derechos a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad (art. 19), a que el Estado le reconozca su capacidad jurídica en todos los aspectos de su vida (art. 12), a la libertad de desplazamiento y nacionalidad (art. 18), a la libertad de expresión y de opinión y acceso a la información (art. 21), a que le sea respetada su privacidad (art. 22), su domicilio y su hogar (art. 23); a la educación (art. 24), a participar en la vida política y pública del país (art. 29), a la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno laborales que le sean abiertos, inclusivos y accesibles (art. 27) y a la vida cultural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el deporte (art. 30). 6.22. Pero además de lo anterior, la CDPD representa un avance muy significativo en la lucha de la comunidad internacional contra la marginalidad padecida por las personas con algún tipo de discapacidad, pues, como se indicó, sus disposiciones reflejan una nueva forma de entender las circunstancias de quienes se encuentra en ella, mucho más respetuosa de su dignidad que otras perspectivas. En la letra e) del preámbulo, la Convención dice que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. Esta afirmación muestra ya que la concepción sobre la discapacidad que subyace al documento normativo y que orienta el sentido de todas sus disposiciones se aleja de la vieja tesis, en la cual el concepto de “discapacidad” es completamente intercambiable con el de “enfermedad” o “mal” depositado en el cuerpo de quien la padece. 6.23. La jurisprudencia constitucional ha mostrado la existencia de cuatro modelos históricos en la interpretación y el entendimiento de las situaciones de discapacidad. Estos modelos se conocen con los nombres de: “prescindencia”, “marginación”, “rehabilitación” y “modelo social”[20]. Según el modelo de la prescindencia, la discapacidad es una circunstancia que obliga a separar al afectado de los demás miembros de la sociedad que se consideran “sanos”. Los discapacitados están sometidos a una condición catastrófica, que los aleja de los pretendidos estándares de la vida en sociedad y por esa razón deben ser excluidos del cuerpo social, pues tampoco nada pueden aportarle y solo se traducen en una pesada carga”[21]. 6.24. El modelo de la marginación está basado en la distinción entre “normalidad” y “anormalidad”. Las personas que no están en situación de discapacidad son “aptas” y “normales” y pueden interactuar adecuadamente en sociedad, mientras que aquellas que se encuentran en esa condición son “anormales”, lo que justificaría su segregación. Los “anormales” dependerían de otros, serían sujetos de caridad y asistencia, pero, en todo caso, estarían marginados del resto[22]. 6.25. Conforme al modelo de la rehabilitación, la discapacidad es sinónimo de padecimiento físico o mental del individuo, quien debe ser sometido a tratamientos médicos, con el fin de lograr su superación y con ello curar al afectado para que pueda integrarse a la sociedad. “Esta perspectiva médica, que ha sido prevalente durante buena parte del pasado y presente siglo hasta la década de los años 90, concentra su atención en el déficit de la persona o, en otras palabras en las actividades que no puede realizar. Como señala Catherine Seelman,[23] en el modelo médico, el llamado “problema” está ubicado en el cuerpo del individuo con discapacidad, el sesgo del modelo médico es la percepción biológica y médica de normalidad”[24]. 6.26. Aunque este paradigma supera el concepto de necesaria exclusión social de la persona con discapacidad, ha sido criticado por conservar la distinción discriminatoria entre un estándar que se considera óptimo, correspondiente a la ausencia de discapacidad, y una situación de tipo patológico, propia del discapacitado, que debe ser tratada médicamente para que éste pueda ser integrado a la sociedad. De igual manera, se le ha censurado vincular la discapacidad exclusivamente con las condiciones físicas o mentales del individuo, es decir, con su cuerpo, así como habilitar a la ciencia para extirpar el supuesto mal a cualquier costo, con menoscabo incluso de la libertad del sujeto y, por último, que se le reconozca dignidad al sujeto solamente en cuanto haya sido exitosamente curado[25]. 6.27 Por último, radicalmente contrario a los anteriores modos de ver, se encuentra el modelo social, conforme con el cual la discapacidad no es una situación que provenga exclusivamente de las particularidades físicas o mentales del individuo, sino de la correlación entre estas y las barreras, prejuicios y falta de adaptación del entorno a él, que terminan por excluirlo. La discapacidad aquí no se entiende como un dato preconstituido sino como el resultado principalmente de procesos sociales de carencia de acomodación e intolerancia de la generalidad hacia personas con diferencias funcionales físicas o mentales. 6.28. Se parte, por ello, de reconocer y respetar al diverso. Esto no quiere decir que el Estado sea eximido de la atención en salud que requiere la persona en dicha situación. La cuestión central es que los tratamientos y la atención sanitaria no son un presupuesto para la integración social y de la diversidad no se sigue la marginación. El problema que pone de manifestó este modelo es que la discapacidad es una variable dependiente de cómo se asuma y se asimile la circunstancia diversa en que se halla esa persona. La discapacidad no está solamente en el sujeto ni es un problema, sino que es convertida en un delicado problema por el conglomerado que no logra ajustarse a un sector diferente y minoritario, al cual le traslada las consecuencias negativas de ese desajuste[26]. 6.29. La particularidad que presenta el individuo aparece intensamente conjugada con obstáculos físicos, culturales, sociológicos y jurídicos que impone el entorno, generalmente construido sin considerar las circunstancias de esa minoría ni dispuesto a admitirlas en el mismo espacio. De ahí que la protección de estos derechos dependa de la remoción de esas barreras, del aseguramiento de condiciones de accesibilidad y de inclusión de las personas funcionalmente diversas, mediante la implementación de medidas que hagan justicia a esas diferencias, bajo el principio de que la generalidad debe acomodarse y brindar las condiciones que faciliten una integración real de esta minoría. La Corte ha sostenido: Las medidas que persigue el modelo se dirigen a garantizar el mayor nivel posible de autonomía del individuo (con lo que el internamiento se considera una medida ajena al modelo), mediante los ajustes requeridos por su condición, que no se concibe como limitación sino como diversidad funcional. Así, por ejemplo, el enfoque social da prevalencia a la educación ordinaria sobre la especializada, que se mantiene solo como última medida; y estima que la subsistencia del individuo debe satisfacerse mediante la creación de oportunidades laborales y la seguridad social, y la búsqueda de nuevos escenarios de inclusión. El propósito más importante a realizar es la igualdad de oportunidades, a través de la aplicación de principios como la accesibilidad universal, el diseño para todos y todas, y la transversalidad de las políticas[27]. 6.30. El punto de vista descrito presenta evidentes ventajas desde el plano constitucional, como lo ha reconocido la jurisprudencia de esta Corporación. Garantiza el respeto de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad a la dignidad humana, la igualdad y la autonomía. Además, supera el esquema centrado en la caridad y el asistencialismo y parte de que la discapacidad no sólo debe abordarse desde el punto de vista médico o de rehabilitación sino que se centra en el aprovechamiento de todas las potencialidades que tienen los seres humanos, independientemente del tipo de discapacidades que posean[28]. 6.31. Adicionalmente, en este modelo se reconoce la participación de la población en situación de discapacidad en la elaboración e implementación de las políticas públicas que les atañen (nada sobre nosotros sin nosotros). Se les considera en la posición y capacidad de incidir en las medidas estatales para su inclusión social, tratamiento equitativo y equiparación en las oportunidades de acceso a los derechos y oportunidades. 6.32. Como puede ser fácilmente comprendido y lo ha puesto de manifiesto la Corte[29], el modelo social recorre la estructura de la CDPD, paradigma que resulta ser el más garantista y armónico al interior del bloque de constitucionalidad. Según se indicó, la Convención asume desde el preámbulo la idea de la discapacidad como un producto de la interrelación entre individuos con diferencias funcionales y las barreras que antepone el contexto social, que impide la vinculación efectiva de aquellos a la sociedad. Sobre esta base, gran parte de sus disposiciones están orientadas a remover los obstáculos que mantienen aisladas las personas y a generar condiciones positivas, precisamente desde la sociedad y el Estado, que faciliten la inclusión efectiva de aquellas. 6.33. La Convención define, como personas con discapacidad, quienes tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (art. 1). Con esta definición, además de disposiciones comunes a otros instrumentos internacionales, la Convención de forma relevante prescribe que debe tomarse conciencia respecto de las personas en situación de discapacidad y sus aportaciones, a través de la sensibilización y la lucha contra los estereotipos y los prejuicios, así como respecto de las capacidades y aportes de las personas con discapacidad (art. 8). 6.34. Así mismo, con el fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, establece un mandato amplio de accesibilidad. Los Estados deben, en este sentido, adoptar medidas para asegurar la igualdad de dicha población en el acceso al entorno físico, al transporte, a la información, las comunicaciones, a servicios e instalaciones en general abiertos al público o de uso público, para lo cual deben, además, identificar las barreras u obstáculos que impidan facilitar esta inclusión. 6.35. La Convención, por otro lado, introduce dos importantes conceptos, mediante los cuales fija el carácter de las medidas requeridas para lograr la incorporación e igualación, en determinados contextos, de las personas en situación de discapacidad. En primer lugar, establece el “diseño universal”, que entiende como el “diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado”. El diseño universal, indica la norma, “no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten”. Y, en segundo lugar, la Convención fija los “ajustes razonables”, que define como las “modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” (art. 2). 6.36. De esta manera, prescribe, por ejemplo, que los Estados emprendan o promuevan la investigación y el desarrollo de bienes, servicios, equipo e instalaciones de diseño universal, que requieran la menor adaptación posible y el menor costo para satisfacer las necesidades específicas de las personas con discapacidad, promover su disponibilidad y uso, e impulsar el diseño universal, también, en la elaboración de normas y directrices (art. 4). Por otro lado, obliga a que los Estados velen para que se realicen ajustes razonables destinados a las personas con discapacidad en el lugar de trabajo (art. 27) y a aquellas que se vean privadas de su libertad en razón de un proceso judicial (art. 14). Por último, la Convención afirma en su artículo 2º que una forma de discriminación es también la denegación de ajustes razonables. 6.37. El conjunto de mandatos previstos en la CDPD fueron básicamente recepcionados y desarrollados de modo amplio en la Ley 1618 de 2013, emitida con el fin de garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad, “mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad” (art. 1). Con el mismo espíritu de la Convención, busca la inclusión social de la población con discapacidad y reafirma su autonomía e independencia, enfatiza en la accesibilidad en todos los ámbitos (art. 14) y consagra varios derechos, con las correlativas obligaciones tendientes a hacerlos efectivos. Entre otros, consagra las prerrogativas a la habilitación y rehabilitación integral (art. 9), a la salud (art. 10), la educación (art. 11), la protección social (art. 12), el trabajo (13), el transporte (15), la información y las comunicaciones (16), la cultura (17), la recreación y el deporte (18), al acceso a la justicia (art. 21), la vivienda (art. 20) y la participación en la vida política y pública (art. 22). c. El derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad 6.38. Como se dijo atrás, del derecho fundamental a la educación se derivan correlativos deberes para el Estado, como garante de este servicio. Respecto de las obligaciones que, de manera concreta se siguen de esa prestación, no solo deben ser asegurados el acceso y la permanencia en el sistema educativo, como en algún momento fue indicado[30], sino que ahora comprende también otras dimensiones, conforme la Observación General 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. La Corte ha dicho: “Como derecho y como servicio público, la doctrina nacional e internacional han entendido que la educación comprende cuatro dimensiones de contenido prestacional:[31] (i) la asequibilidad o disponibilidad del servicio, que puede resumirse en la obligación del Estado de crear y financiar suficientes instituciones educativas a disposición de todos aquellos que demandan su ingreso al sistema educativo, abstenerse de impedir a los particulares fundar instituciones educativas[32] e invertir en infraestructura para la prestación del servicio, entre otras[33]; (ii) la accesibilidad, que implica la obligación del Estado de garantizar el acceso de todos en condiciones de igualdad al sistema aludido, la eliminación de todo tipo de discriminación en el mismo, y facilidades para acceder al servicio desde el punto de vista geográfico y económico[34]; (iii) la adaptabilidad, que se refiere a la necesidad de que la educación se adapte a las necesidades y demandas de los educandos[35] y que se garantice continuidad en la prestación del servicio[36], y (iv) la aceptabilidad, la cual hace alusión a la calidad de la educación que debe impartirse[37]“[38]. 6.39. Lo anterior significa que la educación, como servicio público, se traduce en una obligación positiva para el Estado de proporcionar todos los recursos materiales y humanos, aptos y adecuados a los educandos, que garanticen su óptimo goce; y, además, en un deber negativo de no impedir que particulares tomen la iniciativa de ofrecer ese servicio. Por otro lado, también en una obligación de garantizar la remoción de toda barrera económica y geográfica y circunstancias de discriminación para el acceso al sistema educativo, así como un servicio que cumpla con estándares de calidad. 6.40. Ahora, la misma CDPD consagra en su artículo 24 el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad. Indica que los Estados deben asegurar que las personas con discapacidad en general no queden excluidas del sistema de educación debido a sus circunstancias; que puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás personas, en la comunidad en que vivan; que se hagan los ajustes razonables en función de las necesidades individuales, se preste el apoyo necesario para facilitar la formación efectiva de los estudiantes en la referida condición y se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. 6.41. La norma también prevé que los Estados partes brinden a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad, para lo cual deberán facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares. De igual manera, debe facilitarse el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas, así como garantizarse que la educación de las personas ciegas, sordas o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. 6.42. La Convención establece, así mismo, que debe asegurarse que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás, para cuyo fin es obligatorio realizar los ajustes razonables requeridos por la condición de cada persona en situación de discapacidad. 6.43. Por otra parte, el artículo 13.3 del Protocolo de San Salvador establece: “3. Los Estados partes en el presente Protocolo reconocen que, con el objeto de lograr el pleno ejercicio del derecho a la educación: (…) e. se deberán establecer programas de enseñanza diferenciadas para los minusválidos a fin de proporcionar una especial instrucción y formación a personas con impedimentos físicos o deficiencias mentales”. Del igual modo, el artículo 6 de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad prescribe: “[l]os Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación con personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza…”. 6.44. En el mismo artículo, se indica: “2. La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en función de las necesidades de personas con diversas discapacidades… 5. Debe prestarse especial atención a los siguientes grupos: a) Niños muy pequeños con discapacidad; b) Niños de edad preescolar con discapacidad; c) Adultos con discapacidad, sobre todo las mujeres. 6. Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general, los Estados deben:… b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirles distintos elementos según sea necesario… 6.45. Por su parte, el artículo 11 de la Ley 1618 de 2013 consagra también el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad y, como contrapartida, una amplia serie de obligaciones en cabeza de las entidades territoriales certificadas en educación, de las instituciones de educación privadas y estatales y del Ministerio de Educación, en relación con la educación preescolar, primaria y media, así como respecto de la educación superior. 6.46. De igual manera, la Ley establece que los establecimientos de educación deben identificar los niños, niñas y jóvenes de su entorno susceptibles de atención integral para garantizar su acceso y permanencia educativa pertinente y con calidad en el marco de la inclusión y conforme a los lineamientos establecidos por la Nación (art. 11, 3, a). Además, para lo que aquí interesa, deben identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho a una educación de calidad a personas con necesidades educativas especiales (art. 11, 3, b) y adaptar sus currículos y en general todas las prácticas didácticas, metodológicas y pedagógicas que de...